האם משרד החינוך רשאי להוציא מלפניו הוראה השוללת באופן מוחלט מתן מימון ציבורי (ממשלתי + מוניציפאלי) להחזקת סייע אישי2 לתלמידים במסגרות החינוך המיוחד? מה היחס בין הוראה שוללת כאמור לבין זכות הפרט לחינוך, שוויון והגנת כבוד האדם? מהי הדרך ליישב בין גישות חינוכיות ומגבלות תקציב העומדות כנגד אישור סייע אישי לבין זכויות הפרט העשויות לתמוך את הדרישה לסייע אישי. על שאלות אלה סבה העתירה שלפניי. הנסיבות ההחלטה המותקפת ותכלית העתירה ביום 8.7.07 שלחה גב' רות פן מנהלת אגף חינוך מיוחד במנהל הפדגוגי של משרד החינוך, מכתב מנחה אל המפקחים על החינוך המיוחד שזה לשונו: הנדון: סייעות אישיות במסגרת החינוך המיוחד החל משנת הלימודים התשס"ח ניתן לאשר לכיתות לחנוך מיוחד, מעבר להקצאה האוטומטית סייעות תגבור בלבד. אין לאשר סייעות אישיות במסגרת החינוך המיוחד. כיתות בהן יש תלמידים הזקוקים , באופן חריג לסייעת, ניתן לאשר סייעת תגבור לכיתה.... [להלן: "ההנחיה"]. החלטה זו מותקפת במסגרת העתירה דנן, במגמה לגרום לביטולה המוחלט או לצמצם את היקף תחולתה. הקליניקה לזכויות אנשים עם מוגבלויות, הפקולטה למשפטים של אוניברסיטת בר אילן נטלה על עצמה - דבר ראוי להערכה כשהוא לעצמו - את הגשת העתירה והצגת עניינה לפני בית המשפט. לעתירה מימד עקרוני כללי, באשר העותרים מבקשים כי פועלו של ביטול ההנחיה או צמצומה יחולו על כל הנזקקים לסייע אישי; אך יש לה גם מימד פרטי באשר העותרים מבקשים כי בכל מקרה ההנחיה לא תחול עליהם כפרטים. המסגרת הנורמטיבית בזיקה להנחיה חוק חינוך מיוחד תשמ"ח - 1998 קובע את זכאותם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים (להלן: "ילדי החינוך המיוחד") לחינוך מיוחד . "מטרת החינוך המיוחד היא לקדם ולפתח את כישוריו ויכולתו של הילד החריג ולתקן ולשפר את תפקודו הגופני, השכלי, הנפשי וההתנהגותי, להקנות לו ידע, מיומנויות והרגלים ולסגל לו התנהגות מקובלת בחברה במטרה להקל על שילובו בה ובמעגל העבודה" (סעיף 2 לחוק). חינוך מיוחד משמעותו, לבד מהוראה ולימוד, גם טיפולי פיזיותראפיה, ריפוי בדיבור, ריפוי בעיסוק וטיפולים מקצועיים נוספים. כמן כן כלולים באותה מסגרת גם שירותים נלווים שעניינם בהשגחה, לווי, הסעה, עזרים מסייעים וכיו"ב. החינוך המיוחד מוקנה חינם והאחריות לכך מוטלת על המדינה. הרשויות המקומיות משתתפות בנטל ההחזקה של המוסדות לחינוך מיוחד. במכלול החינוכי - טיפולי המתואר נועד מקום לתפקוד סייעים. מתברר שיש פערי השקפה דיכוטומיים בין העותרים לבין משרד החינוך בעניין משמעותם של הנהלים המסדירים תפקוד הסייעות. השקפת העותרים בספטמבר 1998 פרסם משרד החינוך את חוזר מנכ"ל תשנ"ח/10ג המגדיר את תפקיד הסייעות במסגרת החינוך כדי לגונן על צנעת הפרט ולהימנע מחשיפה פומבית של פרטי המצב הרפואי של העותרים שהם קטינים, יושמטו מנוסח פסק הדין שיתפרסם שמות המשפחה של העותרים ושל הוריהם. בתיק בית המשפט ובידי הצדדים לעתירה יישמר נוסח שאינו "מצונזר". לשון זכר (סייע) גם לשון נקבה (סייעת) במשמע (השוו סעיף 6 לחוק הפרשנות תשמ"א -1981 כמדומה לי שהאקדמיה ללשון העברית נקבה בתיבה "מְסַעֵד" כדי לציין את התפקיד של מטפל בצרכים סיעודיים ודומה לי ש"סייע" אינו אלא "מסעד". אף על פי כן הכתבים (טקסטים) שהונחו לפני (החוק וכתבי הטענות) נוקטים בתיבה "סייעת" (בדרך כלל בלשון נקבה) ובמסגרת פסק דין זה אלך אף אני בדרך זו. = 2 = המיוחד ומתווה את דרכי שילובן והעסקתן בו (להלן: "נוהל תשנ"ח"). נוהל תשנ"ח מציין כי תפקיד סייעת הוא תלת רובדי; סיוע ברמת התלמיד הבודד, סיוע ברמה הכיתתית וסיוע ברמת בית הספר. לענייננו אין צורך לפרט את מגוון תפקידי הסייעת הנקובים בנוהל תשנ"ח (12 ראשי הגדרת תפקיד). נוהל תשנ"ח מבחין בין שלוש קבוצות (קטגוריות) של סייעות; סייעת כיתתית (קבועה), סייעת כיתתית חריגה (סייעות תגבור) ו"סייעות לתלמידים בודדים". אין צורך לרדת לפרטי שיטת ההקצאה והמימון של העסקת סייעות ברמות השונות. מטבע הדברים מעיינינו בהוראות נוהל תשנ"ח הקשורות בבדיקת צרכים להקצאת סייעות לתלמידים בודדים שהם בעלי נכויות פיזיות קשות. נוהל תשנ"ח קובע כי על נושא הקצאת סייעות חולשים "הנחיית המפקח על החינוך המיוחד והנהלים המפורטים בחוזר זה" [סעיף 15.1 לנוהל]. בהתאם לכך מתבצעת בדיקת צרכים להקצאת סייעות לתלמידים בודדים בתהליך תלת שלבי שראשיתו בהנחיות המפקח על החינוך המיוחד, המשכו בבדיקת צרכים בידי מתי"א3 בתיאום עם מנהל מחלקת החינוך ברשות המקומית ובשיתוף מנהל מוסד החינוך המיוחד וסופו בהחלטת ועדת הסייעות המחוזית הנשענת על המכסה המחוזית של שעות העסקת סייעות תגבור וסייעות לתלמידים בודדים הנקבעת מדי שנה בשנה על ידי האגף לחנוך מיוחד [סעיפים 15.2.2 ו-8 לנוהל תשנ"ח]. הנוהל אף קובע סדרי עדיפות בהקצאת לתמיכה בתלמידים בודדים בעלי נכויות פיזיות קשות. נקבעת בו עדיפות ראשונה לתלמידים בעלי נכויות פיזיות קשות הלומדים בכיתות רגילות ועדיפות שנייה לתמיכה בתלמידים בעלי נכויות פיזיות קשות הלומדים בכיתות חינוך מיוחד שאין מוקצות בהן סייעות כיתתיות [סעיף 12.2 לנוהל תשנ"ח]. ומעבר לסדרי העדיפות קובע הנוהל כי: מובהר בזאת שסדר העדיפויות לעיל אין בו משום מחויבות להקצאת סייעת לכל תלמיד בעל נכות פיזית. ההחלטה אם יש צורך להקצות סייעת לתלמיד ובאיזה היקף שעות נתונה לשיקול דעתו של המפקח על החינוך המיוחד, לאחר שיבדוק את הצרכים של התלמיד ואת אפשרויות הסיוע הזמינות במסגרת החינוכית שבה הוא לומד [סעיף 12.2 סיפא לנוהל תשנ"ח]. מכאן אתה למד שנוהל תשנ"ח שיווה לנגד עיניו מצב שבו מן ההכרח להעניק סיוע אישי לתלמיד בנסיבותיו הפרטניות (ספציפיות). בדרך כלל הסיוע האישי יינתן לתלמיד החינוך המיוחד המשולב במסגרת רגילה שבה אין סייעת כיתתית או סייעות תגבור. אולם הנוהל אינו מוציא מגדרו אפשרות שיהיה צורך להעניק סיוע אישי פרטני לתלמיד בודד במסגרת של החינוך המיוחד. פרסום ההנחיה מטעם האגף לחינוך מיוחד לפתח שנת הלימודים תשס"ח הוציא לראשונה את האפשרות לקבלת סייע אישי מגדרי הנוהל בכך שנשללה בו באורח מוחלט האפשרות לאשר סייעות אישיות (סייעות לתמידים בודדים והסיוע "לתלמידים הזקוקים באופן חריג לסייעות" הוצב על אדני סייעות התגבור הכיתתיות בלבד. השקפת משרד החינוך משרד החינוך גורס שהחוק ונוהל תשנ"ח בעקבותיו אינם מחייבים את משרד החינוך להקצות סייעות אישיות ופרטיות במסגרת בתי הספר של החינוך המיוחד. במערכת החינוך ישנן מספר קטגוריות של "סייעות". לענייננו שייכות שלוש קבוצות: "סייעת כיתתית", "סייעת תגבור" ו"סייעת אישית"4. "סייעת כיתתית" היא גורם משולב אינטגראלי בצוות האינטגרטיבי הכיתתי המטפל בתלמידים בבתי הספר של החינוך המיוחד. בדרך כלל נבנות כיתות הלימוד במערך החינוך המיוחד על פי אופי הלקות הפיזית של התלמידים ובהתאם למספרם וצרכיהם. המגמה העקרונית היא שהצוות המובנה של כיתת הלימוד (כולל הסייעת או הסייעות הכיתתיות) יתאים לטיפול בסך הצרכים של התלמידים. לעתים הנסיבות אינן מאפשרות להסתפק בסייעת הכיתתית ויש צורך בתגבור. "סייעת תגבור" היא כוח עזר נוסף המצורף לצוות האינטגראלי בכיתות שבהן תלמידים בעלי לקויות ומוגבלויות המצריכות כוח אדם מטפל מעבר לסייעת הכיתתית הקבועה. סייעות התגבור, כשמן כן הן; הן מוקצות במקום שבו יש צורך בתגבור לפי שיקול דעת "המפקחים בשטח". הנה כי כן גם "סייעות תגבור" מופעלות במסגרות החינוך המיוחד ומשום שהיקף התגבור הוא פועל יוצא של הצרכים הנקודתיים, הנחת משרד החינוך היא שבאמצעות סייעת כיתתית וסייעת תגבור ניתן לענות על כל הצרכים. "סייעת אישית" היא מטבעה גורם הפועל מחוץ למערך החינוך המיוחד. מקומה בעזרה לתלמיד בעל צרכים מיוחדים המשולב במערכת החינוך הרגילה. מאחר שבבית ספר רגיל אין "סייעת כיתתית" ומתקיים צורך בסיוע אישי לתלמיד מסוים, מוקצית לו סייעת אישית. אמור מעתה שבמקום שבו נוהל תשנ"ח מתייחס ל"סייעת לתלמיד בודד" כוונתו, ראש וראשונה לתלמיד בודד בתוך מערך תלמידים "רגיל" במסגרת רגילה. ובשנייה מכוון נוהל תשנ"ח לתלמידים במסגרת החינוך המיוחד במקום שבו אין הקצאת סייעת כיתתית מובנית (אוטומטית). נוהל תשנ"ח אינו מתייחס כלל לסיוע אישי לתלמיד בכיתה שבה יש מערכת מובנית של סיוע אישי לרבות תגבור ככל שהדבר נדרש. לאור זה, ההנחיה אינה משקפת שינוי כלשהו ביחס לנוהל. היא מבטאת את ההשקפה המקובלת במשרד החינוך מזה שנים רבות. נוכח אי הבהירות שממנה יוצאת, כנראה, העתירה, הופץ בראשית מרץ 2008, חוזר מנכ"ל לעניין סייעות במוסדות 3 מתי"א - כנראה מרכז תמיכה ישובי [או] אזורי של משרד החינוך. 4 מוזכרות שתי קטגוריות נוספות: "סייעת רפואית" ו-"סייעת במימון פרטי". הקטגוריה הראשונה כלל אינה רלוונטית ואילו השנייה נאסרה בהוראת משרד החינוך משנת תשס"ה כדי שלא תיווצר הפליה בין בעלי יכולת כלכלית לנעדרי יכולת. גם קטגוריה זו אינה מצויה על סדר יומה של העתירה. = 3 = החינוך המיוחד שעיקרו (וכנראה גם תכליתו היחידה) הוא בפיסקה האומרת (באותיות מודגשות): "אין לאשר סיעת אישית לתלמידים הלומדים במוסדות החינוך המיוחד" העותרים, נסיבותיהם האישיות וצרכיהם המיוחדים העותרים, א' (להלן: "א'") וע' (להלן: "ע'") תלמידים בבית הספר לחינוך מיוחד "און" בתל-אביב (להלן: "בי"ס און"). לכל אחד משניהם סייע אישי הנלווה אליו ללימודים בבית הספר ושוהה לידו כל העת. להלן אציג בקצרה את הלקויות הפיזיולוגיות של שני העותרים ואת ההשלכות הנודעות להן בהקשר לעתירה ולתכליתה. המצג ייעשה משתי נקודות הסתכלות: הראשונה היא זו של כל אחד מן העותרים כפי שהיא נתמכת בחוות דעת רפואיות מטעמם; השנייה היא זו של משרד החינוך - האגף לחינוך מיוחד כפי שהיא נתמכת בחוות דעת רפואית מטעמו. אציין שנקודת ההשקפה של העותרים מבוססת על מערך חוות דעת רפואיות שגובשו לפני שהוגשה העתירה. לעומת זה התמיכה הרפואית לנקודת ההשקפה של משרד החינוך התגבשה במסגרת בירור העתירה ומכוחה של החלטה שיצאה מלפניי המורה לבאת כוח משרד החינוך לבחון את שאלת הסיכון הבריאותי לחיי העותרים ושלומם הנובע מן ההנחיה. בעקבות החלטה זו ביקשה ד"ר לאה שקד, מפקחת ארצית ממונה על החינוך המיוחד, מד"ר עמיחי ברזנר, מנהל מחלקת שיקום ילדים במרכז הרפואי ע"ש שיבא לבחון מן הזווית הרפואית את מצבם של שני העותרים. ד"ר ברזנר נפגש עם כל אחד מן העותרים ובדק אותם וכן נפגש עם אמו של א' ועם הורי ע' ובחן את המסמכים הרפואיים שהוצגו לו ולבסוף קיים שיחה עם מנהלת בית ספר און וסגניתה ושמע מפיהן על הסדרים הקיימים בבית הספר. חוות הדעת הרפואית שהתקבלה היא מיום 15.6.08 [להלן: "חוו"ד ד"ר ברזנר"]. א' א', יליד שנת 1992, מתגורר בגבעת שמואל, לוקה במחלות קשות [AT (Ataxia Telangiectasia) מחלה ניוונית נדירה שמשפיעה על מערכת העצבים המרכזית וגורמת לפגיעה קשה במערכת החיסון של הגוף ובעלת השלכות שונות אחרות (כגון הסתברות גבוהה להתפתחות מחלות ממאירות) ואפילפסיה מוקדית (המאופיינת בהתקפים אפילפטיים המלווים בפרכוסים אשר גורמים להתנתקויות ולאיבוד הכרה); גידול בגזע המוח וגידול בעמוד השדרה המותני (הוצא חלקית בניתוח) ובעיות בריאותיות נוספות]. כתוצאה ממחלת ה-AT סובל א' מלקויות פיזיות קשות ביותר; הוא סובל מחוסר שיווי משקל קיצוני ולכן מרותק לכיסא גלגלים, דיבורו אינו ברור, פעולותיו איטיות ואינן מדויקות, תנועות ידיו מוגבלות מאד והוא אינו שולט בהן, תנועת עיניו לקויה מאד והוא סובל מהפרעות בליעה קשות. נוסף לכך נוצר עיוות קשה בכף רגלו המקשה מאד על העמדתו בעמידון. א' למד עד לשנת הלימודים תשס"ו בבית הספר "מורשת זבולון" בגבעת שמואל במסגרת החינוך הרגיל. במסגרת זו הוא הסתייע במסייע אישי (במימון משרד החינוך והרשות המקומית5). עם תחילת הלימודים בבית ספר און נלווה המסייע האישי לא' והוא מלווה אותו עד עצם היום הזה, למרות ההנחיה6. ביום 21.8.07 נשלחה לגב' תחיה בלה, מנהלת בית ספר און, חוות דעת רפואית, חתומה בידי ד"ר ניסנקרון מנהלת המרפאה הארצית לחולי AT במרכז הרפואי ע"ש שיבא, מומחית לנוירולוגיה ילדים ורפואת ילדים, פרופ' יהב, מומחה למחלות ריאה בילדים ורפואת ילדים ו-ד"ר ברקון, מומחה לאימונולוגיה קלינית, אלרגיה, רפואת ילדים. אלה פרטיה העיקריים של חוות הדעת: לא' אפילפסיה מוקדית עם פרכוסים שגורמים לערפול הכרה.... לרוב ההתקפים אינם דורשים טיפול אך דורשים זיהוי ע"י אדם המכיר היטב את הנער ומסוגל להבחין בשינויים הקטנים בזמן התקף לעומת התנהגותו של הנער בזמן שגרה (אפשר לציין כי על מנת לזהות את הפרכוסים יש צורך באדם שיהא פנוי וצמוד לא' בכל זמן שהייתו בבית הספר) בזמן פרכוס א' לא נמצא בשליטה עצמית, עשוי להיחנק ו/או הפרכוס יכול להיות מתמשך ולגרום לנזק. חשוב מאד לזהות את הפרכוס/ התנתקות ואז להזעיק את אחות בית הספר ובמידת הצורך אמבולנס ... לא' מחלה ריאתית הטיפול הנדרש הנו פיזיותרפיה נשימתית שלוש פעמים בשבוע ע"י איש מקצוע וכן פעמיים ביום ע"י אדם לא מקצועי, אשר קיבל הדרכה מפיזיותרפיסט. לפיזיותרפיה נשימתית חשיבות קריטית לבריאותו של הילד כיון שהיא מונעת זיהומים ריאתיים המסוכנים לחולים במחלה זו. מומלץ שהטיפולים יהיו בשעות הבוקר על מנת לנקות הפרשות שהצטברו משך הלילה. לכן יש חשיבות לעשות טיפולים אלה בשעות ביה"ס. א' עבר אבחון ע"י קלינאית תקשורת... הקלינאית זיהתה הפרעה בבליעת נוזלים, כיון שא' אינו שולט בכמות הנוזל שבולע. על מנת להתגבר על בעיה זו יש צורך בשתייה בכמויות קטנות עם תמיכה של הראש ושמירה על יציבות בישיבה בכסא - דבר שאינו קל אצל נער עם מחלה אטקטית. לכן חשוב שכל פעולת בליעה תלווה ע"י אדם מסייע. א' זקוק גם כן להעמדה בעמידון כמו כל יתר הילדים הנכים למשך שעה וחצי ביום או פעמיים ¾ שעה... לאור המצוין במכתב זה ומורכבות מחלתו של א' אנו ממליצים על מציאת פתרון הולם, כגון סייע צמוד לליווי הילד הנכה, כפי שהיה בעבר הלא רחוק. לאור מחלתו המתקדמת, א' זקוק לו יותר עכשיו. [להלן: "חוות דעת הרופאים -א'"]. מחוות דעתו של ד"ר עמיחי ברזנר עולה כדלקמן: [א'] ישוב בכסא גלגלים ידני, יכולתו הקוגניטיבית שמורה. הוא דובר עם קשיים אך ניתן להבינו. קיימים קשיים מוטוריים בשימוש בידיים לכתיבה. הוא סובל מפרכוסים קצרים מאד כפעמיים ביום. הוא שולט על הסוגרים. אין 5 ההנחיה מטבע עניינה חלה רק על מוסדות החינוך המיוחד. היא אינה חלה על מוסד חינוך רגיל משום שמוסד כזה אינו ערוך לטיפול בתלמידים נכים או בעלי לקויות פיזיולוגיות ממין אלה של העותרים. אמו של א' העירה וחזרה והעירה, בכעס רב, שאם העתירה תדחה, תחזיר את א' למסגרת החינוך הרגיל שבו לא תהיה לרשויות ברירה אלא לאשר את המסייע האישי ולממן את שכרו. אכן בידי ההורים חופש לבחור בין שילוב ילדם בבית ספר מיוחד לבין שילובו בבית ספר רגיל. אולם אימו א' יודעת אל נכון שהצורך להסתייע במסייע אישי הוא מרכיב אחד מתוך מרכיבי צורך רבים של א' (במישור הרפואי, במישור הפיזי ובמישור הלימודי-חינוכי). בית ספר און נותן מענה לצרכים הללו במידה העולה לאין ערוך על יכולותיו של בית ספר רגיל. 6 לפי הטענה נושאת אמו של א' בעלות שכרו של המסייע והדבר מכביד עליה עד ללא נשוא. הוא סובל מכאבים.... בתחומי בית הספר הוא נייד באופן עצמאי בכסא גלגלים ידני. הוא אוכל ושותה עצמאית תחת השגחה. הוא זקוק לסיוע ושימוש במנוף למעבר לשירותים ובשמירת ההיגיינה. ההעברה לשירותים נעשית בממוצע כפעמיים ביום. בכיתתו של א' בבית ספר און, 10 תלמידים. הצוות החינוכי בכיתתו מונה מורה אחת, סייעת אחת קבועה המוקצית לכיתה באורח רגיל וכן סייעת נוספת ממכסת שעות התגבור של בית הספר7. כל תלמידי הכיתה סובלים מלקויות קשות. העזרה של הסייעות צריכה להתפרש על צרכיהם של עשרת התלמידים. מכתב התשובה של משרד החינוך עולה כי א' "מקבל...העמדה בעמידון 3 פעמים בשבוע, פיזיותרפיה נשימתית, ריפוי בעיסוק וטיפול רגשי במסגרת קבוצתית מעבר לפעילות לימודית רגילה". לד"ר ברזנר נמסר שא' אינו מועמד בעמידון מדי יום "אך יש ביכולת בית הספר להעמידו מדי יום לשעה וחצי. כמו כן הוא מקבל טיפול פיזיותראפי נשימתי כמה פעמים בשבוע". מסקנתו של ד"ר ברזנר מתמונת המצב שהצטיירה לפניו היא שא' אינו נתון לסיכון רפואי חריג משאר תלמידי כיתתו בזמן שהותו בבית הספר. צרכיו הסיעודיים ניתנים למילוי סביר על ידי צוות בית הספר במתכונתו הנוכחית ובכלל זה "העמדה מדי יום, השגחה בזמן האוכל, העברה לשירותים לפי הצורך וטיפול פיזיותראפי נשימתי מונע". בעקבות חוו"ד ד"ר ברזנר מיהרה באת כוח העותרים והגישה לבית המשפט (19.6.08) חוות דעת נוספת של ד"ר אנדראה ניסנקורן (מן החותמים על חוות דעת הרופאים -א'). ד"ר ניסנקורן מכוח היותה מנהלת המרפאה הארצית לחולי AT מכירה ומטפלת בא' מזה כשלוש שנים. היא הביעה דעתה כי צרכיו של א' מסופקים חלקית בלבד בנסיבות הקיימות בבית ספר און. הוא נזקק למלווה אישי מן הטעמים הבאים: · לא' פרכוסים יומיומיים הגורמים לו לישנוניות. בשל מגבלותיו ומצבו יש צורך במישהו שמכיר אותו היטב כדי שיזהה את הפרכוסים ויבטיח שמירת נתיבי אויר פתוחים; · לא' קושי גדול בבליעה. הוא זקוק להשגחה צמודה בשעת האוכל למניעת השתנקות. הוא נדרש להאכלה, תהליך המתבצע במשך שעה תמימה בידי אדם המופקד על המשימה; · א' אינו יכול להסיע את כיסא הגלגלים (כבד המכשור) והוא זקוק לאדם שיניע את הכיסא; · זקוק לפיזיותראפיה נשימתית פעמיים ביום כקביעת פרופ' יהב רופא ראות ילדים; · זקוק להעמדה של שעה וחצי מדי יום בעמידון. הפעולה מורכבת בשל עוותי כף רגלו של א'. ד"ר ניסנקורן מסכמת את חוות דעתה באמירה ש" ...הנני סבורה כי שהותו של א' בבית הספר ללא מלווה צמוד עלולה לסכן את בריאותו ואינה מאפשרת את מיצוי הפוטנציאל הלימודי הטמון בו" [להלן: "חוו"ד ד"ר ניסנקורן"]. ע' ע' ילידת שנת 1995, מתגוררת בנתניה, לוקה בשיתוק מוחין, בליקויי ראייה חמורים ובעקמת חמורה של עמוד השדרה. יש לה קושי בשמירה על מנח הראש, קשיים בדיבור וביכולת ההבעה השפתית. נוסף לכך היא סובלת מבעיות במערכת העיכול שביטוין בהקאות חוזרות ונשנות. ע' מתניידת בכיסא גלגלים. ע' נזקקה וקיבלה סייעת אישית צמודה בשנות שהותה בגן במסגרת החינוך המיוחד. עם תחילת לימודיה בכיתה א' של בית ספר און דרש בית הספר שהיא תלווה בידי סייעת צמודה שכן מבלעדיה לא יכול היה בית הספר להעמיד לה את הסיוע הדרוש. כך אירע שבמשך מספר שנים, עד למתן ההנחיה, הסתייעה ע' בסייעת אישית מסוימת. בהתאם לחוות הדעת הרפואיות והמקצועיות שהוגשו מטעם ע' [ראו במיוחד את חוות דעתו של פרופ' אבישלום פומרנץ מומחה לרפואת ילדים (להלן: "חוו"ד פרופ' פומרנץ")] ע' נזקקת לסיוע אינטנסיבי בפעולות הבאות: · העמדה תכופה בעמידון במהלך שעות היום כדי לשמור על טווח תנועה בגפיים התחתונות, למנוע פצעי לחץ ולעכב את התדרדרות עקמת הגב. העמדה בעמידון היא חלק מהטיפול בבעיות העיכול (שכן הותאמה לע' דיאטה מיוחדת המצריכה האכלה מיוחדת בתדירות מסוימת והעמדה בעמידון). הימנעות מהעמדה גורמת להתקפי הקאה שבעקבותיהם נאלצת ע' להיעדר מן הלימודים משך זמן ניכר (עד כדי שלושה שבועות). · בשל העקמת החמורה נזקקת ע' למחוך גב שהוא בגדר הכרח להפעלת ידיה ולתפקודה הפונקציונאלי המוגבל. מדי 3-4 שעות יש להוריד את המחוך שנשיאתו מכבידה ואף מכאיבה. הורדת המחוך היא בהתאם לתחושות שע' מביעה. הלבשת המחוך והורדתו מצריכה פעולה של שני אנשים ושימוש במנוף מיוחד. · יתרון מיוחד נובע מן העובדה שע' מסתייעת לאורך מספר שנים במסייעת מסוימת אחת. הסייעת מודעת היטב לצרכים המיוחדים של ע', היא מכירה את הבעות פניה ואת המשמעות הנודעת להן (מבחינה של תחושות אי נוחות וכאב, עשיית צרכים וכיו"ב). הסייעת מתווכת בין ע' לבין פעולות שונות לימודיות (כגון קריאה או שמיעה של חומרים מוקראים) שלע' קשה ואף בלתי אפשרי לקלוט אותן בעצמה. הסייעת בקיאה במכשור הטכני שע' משתמשת בו או שהוא נחוץ לשימושה. מחוו"ד ד"ר ברזנר, בעניין ע' עולה כדלקמן: מצבה הבריאותי בשנה האחרונה אינו יציב עם התקפי הקאות חוזרים וירידה משמעותית במשקלה. כמו כן יש עקמת ופריקה של מפרקי הירכיים ומפרק ברך...במצבה היא ישובה בכיסא גלגלים ממונע. יכולתה הקוגניטיבית מוכרת כטובה ע"י צוות בית הספר. לילדה יכולת לתקשורת מילולית וחליפית מוגבלת מאד. היא איננה שולטת על הסוגרים ונמצאת בטיטול. נראה שהילדה מרבה לסבול מכאבים בשנה האחרונה ויש להרבות עמה בשינויי תנוחה. 7 בכתב התשובה של משרד החינוך (נתמך בתצהיר המפקחת הארצית) נאמר כי בכיתתו של א' -8 תלמידים ושתי סייעות שאחת מהן היא סייעת תגבור, המוקצית לפי שיקול דעת בית הספר בהתאם לצרכיה של כל כיתה. בחוות הדעת של ד"ר ברזנר מצוין כי הכיתה מונה 10 תלמידים ולה שתי סייעות. = 5 = בכיתתה של ע' 8 תלמידים. הצוות מונה מורה, סייעת כיתתית קבועה וסייעת תגבור. לאחר שבחן את מסגרת כוח האדם שבצוות כיתתה של ע' הגיע ד"ר ברזנר למסקנה כי: צרכיה הסיעודיים של ע' דורשים תוספת כוח אדם מעבר למצויה כיום בכיתתה. בעיקר מאחר ומדובר בצירוף של קושי משמעותי בראיה מעבר למוגבלות הפיזית ובתסמונת של כאבים המחייבת הצמדה של מטפל אליה ספציפית למספר שעות ביום הן בזמן הניידות והן בזמני ההאכלה, מטלות החורגות מן הסיוע הרגיל בכיתה. התפתחויות בעקבות חוו"ד ד"ר ברזנר ביום 2.7.08 מסרה באת כוח משרד החינוך הודעה לבית המשפט שבה נאמר כי משרד החינוך מיישם את הנחיותיו של ד"ר ברזנר המשמש כיועץ רפואי-שיקומי לבית ספר און. לפיכך ביחס לא', בהתבסס על מסקנת ד"ר ברזנר כי היקף השירותים הניתן בבית ספר און מספיק לצרכיו של א', לא יחול כל שינוי וההנחיה בעינה עומדת. בעניין ע', הוחלט להקצות סייעת תגבור נוספת לכיתתה של ע' שתסייע ככל הניתן לע' בלבד (בצרכים הלימודיים ובצרכים הפיזיים). עם זה בנקודות זמן שבהן אין לע' צורך בסייעת (כגון כאשר היא מצויה בטיפול פיזיותראפי, או כאשר היא נעדרת מבית הספר) תתפנה הסייעת לתלמידים אחרים בכיתה. על פי זה יהיו בכיתתה של ע', לבד מן המורה, סייעת כיתתית קבועה ושתי סייעות תגבור שאחת מהן תעמוד באופן מלא לרשותה של ע'. בנסיבות של היעדרות הסייעת המיוחדת לע', תסתייע ע' במי מן הסייעות האחרות. כאן המקום לציין את עמדת עיריית נתניה כפי שהיא נשקפת מכתב התגובה שלה לעתירה שהוגש ב-14.2.08 (כ-6 חודשים לפני שהתקבלה חוו"ד ד"ר ברזנר). על פי החלטה שהתגבשה בעיריית נתניה (מנכ"ל העירייה ביחד עם מנהל החינוך העירוני) לא יקוצץ הסיוע הכספי של העירייה במימון סייעת אישית לע' [כמו גם לשני תלמידים אחרים בני נתניה] ולהיפך, הסיוע יוגדל במידת מה8. באת כוח העירייה טוענת, כעובדה, שהסייעת האישית של ע' הפועלת כיום בבית ספר און מועסקת במשרה מלאה על ידי עיריית נתניה. בשל שינוי הגישה בעניינה של ע' הודיעה באת כוח העותרים כי ההחלטה להקצות סייעת אישית לע' מספקת אותה ובלבד שיינתן לכך תוקף של פסק דין ושההחלטה תעמוד בעינה כל עוד לא יחול שינוי לטובה במצבה הבריאותי של ע'. טענות ומענות טיעוני העותרים העותרים טוענים כי ההנחיה פוגעת בזכויות יסוד המוקנות להם (הזכות לחינוך מיוחד, זכות לשוויון ולהגנה על כבוד האדם); היא חורגת מגדר סמכות המפקחת על החינוך המיוחד ונעדרת סבירות. אף על פי שהעותרים לא חזרו בהם ממסגרת הטיעון האמורה, נראה כי בעקבות ההחלטה להקצות לע' סייעת אישית, הוטה מרכז הכובד של העתירה אל סעד של כינון מנגנון לאיתור חריגים. פגיעה בזכויות יסוד בלי שיתקיימו צורכי הסיוע האישי לכל אחד משני העותרים, אין לשהותם בבית ספר און כל טעם ותכלית. שכן ללא הסיוע האישי נמצאים העותרים בכיתותיהם באפס מעשה ללא יכולת לעקוב אחר הנלמד. המשמעות המעשית של ההנחיה היא שהעותרים לא יזכו, הלכה למעשה, לחנוך המיוחד שהוא בגדר זכות המתקיימת בידם (ומנגד לה, בהתאמה, חובת המדינה לממש את הזכות ולהעניק להם חינוך מיוחד). הזכות לחינוך הוכרה כזכות יסוד הניצבת על רגליה היא בלי קשר לזכות לכבוד האדם הקבועה בחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו [בג"ץ 2599/00 יתד - עמותת הורים לילדי תסמונת דאון נ' משרד החינוך פ"ד נו (5) 834, 843]. הזכות לחינוך מיוחד כלולה בגדר הזכות לחינוך והיא מעוגנת בדין על מנת לאפשר למדינה לממש את מחויבותה לדאוג לחינוך גם בהקשר של הזקוקים למסגרת החינוך המיוחד [בג"ץ 6973/03 מרציאנו נ' שר האוצר פ"ד נח(2) 270, 276 (להלן: "פס"ד מרציאנו"]. ההנחיה מסכלת הלכה למעשה את יכולתם של העותרים להפיק את כל מה שניתן להפיק מן החינוך בבית ספר און. בכך היא פוגעת גם בעקרון השוויון המעוגן, בהקשר לאנשים עם מוגבלות, בחוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות תשנ"ח - 1998. שכן סיכול יכולתם של העותרים להנות מלימודים בבית הספר המיוחד הוא מהלך מפלה ופסול המעמיד את העותרים בנחיתות ביחס לתלמידים נעדרי מוגבלות (או נעדרי מוגבלות ברמה המצריכה סיוע אישי) המממשים את זכותם לחינוך [ראו גם את הוראות סעיפים 2,3 ו-23 לאמנת האו"ם בדבר זכויות הילד ואת סעיף 7 לאמנה הבינלאומית לזכויות אנשים עם מוגבלויות]. בה בעת, מניעת האפשרות להסתייע בסייע אישי היא פגיעה בכבודם של העותרים עד כדי השפלה וביזוי (כגון מצב דברים שבו בהעדר שליטה על הסוגרים נאלץ העותר להתבוסס בצרכיו, או במקום שבו העותרת סבלה מכאוב, מן המחוך, בלי שאיש ידע לאתר את הדבר ולהיחלץ לעזרה). חוסר סמכות 8 אי אפשר שלא להשמיע דבר הערכה לגורמי העירייה נוכח החלטתם. בימים אלה של היערכות תקציבית מחפשים הכל על מה ניתן להעלות את הכורת. לעירייה היה ,לכאורה, צידוק גמור לקצץ את התמיכה במימון סייעת לע'. שהרי משרד החינוך הנחה שלא לאשר סייעות אישיות. הנחיית המשרד היא ה"כיסוי" להחלטת המשך (follow up) דומה של העירייה. אבל גורמי העירייה הצליחו לראות מבעד ל"חור שבגרוש" את צלם האדם; ע' שאת סאת מכאובה אי אפשר לשקול במאזניים חומריות ולהקלה - ולו הקלת מה - בצערה האינסופי לא יערוך כל הון שבעולם. = 6 = תכליתו של חוק חנוך מיוחד קבועה בחוק (ראו שוב למעלה מכאן) ואין לשום גורם במערכת הביצוע, יהא מעמדו אשר יהא, סמכות לרוקן את החוק מתוכן ולשים את תכליתו לאל (פס"ד מרציאנו הנ"ל). חוזר מנכ"ל תשנ"ח גיבש כלים ראויים למימוש מטרות החוק ולהשגת תכליותיו. האפשרות להסתייע בסייע אישי היא אחד האמצעים ("כלים") שמשרד החינוך גיבש (ועיגן בחוזר המנכ"ל) כדי שניתן יהיה, לעניינם של תלמידים הסובלים מנכויות קשות, לממש, או לעשות למימוש, תכליות החוק. ההנחיה מעלה את הכורת על האמצעי הזה. ההנחיה נעדרת סמכות שכן היא מבטלת אמצעי שנקבע להיות אמצעי למימוש מטרת החוק. פרסום חוזר מנכ"ל המשמיט את מוסד הסייעת האישית מגדר האמצעים למימוש החוק, מציב לפתחו של המנכ"ל את השאלה האם ביטול האמצעי עולה בקנה אחד עם תכלית החוק. אי סבירות ההנחיה נושאת אופי וגורף ושרירותי. היא אינה מכירה בחריגים. לכאורה, על פי ההנחיה מקרה חריג מטופל בדרך של הקצאת סייעות תגבור כיתתיות. אולם עניינם של העותרים מוכיח כי ישנם מצבים ויש לרוב צער נסיבות המצריכות סיוע רצוף ומתמשך כל העת לתלמיד בודד. לסיבות כאלה הפיתרון של סייעת תגבור כיתתית אינו יעיל ואף מסוכן. ההנחיה אינה מסדירה הליך מובנה לבירור נסיבות חריגות. היא אינה מאפשרת להורים להשמיע את קולם ולהציג מסמכים רפואיים וחוות דעת של מומחים ספציפיים. ההנחיה אינה מנומקת. הדבר נועד לכסות על כך שבבסיסה מצוי שיקול תקציבי בלבד. שאם לא תאמר כן, ואם תטעה לחשוב שמא בכל זאת ניצבים שיקולים חינוכיים מאחורי רעיון ביטול הסיוע האישי, על כורחך תמצא שואל מה ראה לו חוזר המנכ"ל להקים את מנגנון הסייעת האישית? ולמה, משך כעשור, פעל המנגנון הזה? התשובה שתינתן תוליך שוב אל השיקול התקציבי. השיקול התקציבי (העלויות, מנקודת המבט המערכתית אינן גדולות) הוא שיקול זר ומקומו לא יכירנו כאשר בעטיו נמצאת מטרת החוק מסוכלת (פס"ד מרציאנו). ההחלטה מצויה מחוץ למתחם הסבירות ומאחר שאין היא פותחת פתח לטיפול בנסיבות חריגות יש לומר עליה שאינה מידתית ועל כן דבק בה פסול המצדיק את ביטולה. מנגנון לאיתור חריגים בדיקת נסיבות העותרים בידי ד"ר ברזנר, מטעמו של משרד החינוך העלתה שגם להשקפתו מערך הסייעות הכיתתי (הקבוע והמתוגבר כאחד) אינו מספיק כדי לענות על צרכיה של ע'. משרד החינוך נסוג, ביחס לע', מן ההנחיה וקבע כי יינתן לה סיוע אישי צמוד. חריג מוכח זה מראה בעליל את שרירות ההנחיה. על כן מן הראוי להקים מנגנון עצמאי שאינו מושפע משיקולים תקציביים, לבירור ולאיתור מקרים חריגים. המנגנון הזה יבחן גם את עניינו של א' ויפסוק בפער הגדול שבין השקפת ד"ר ברזנר (שראה את א' רק פעם אחת וניזון ממערכת נתונים לא מדויקת שהוצגה לו בידי גורמי משרד החינוך) לבין השקפתה של ד"ר ניסנקורן (המכירה את מצבו הרפואי של א' מקרוב ולאורך שנים ושמחלתו היא בתחום מומחיותה העיקרית). מענה משרד החינוך טיעונו של משרד החינוך מוצג בשלושה ראשים: א) פרשנות המסגרת הנורמטיבית; ב) מדיניות חינוכית מוצדקת; ג) דרכי יישום סבירים. פרשנות המסגרת הנורמטיבית מוצאו של טיעון משרד החינוך מן החוק; חוק החינוך המיוחד המטיל על המדינה אחריות לפיתוח ולקידום כישוריהם ויכולותיהם של ילדי החינוך המיוחד במטרה להקנות להם מיומנויות שיאפשרו השתלבות בחברה. מכאן ברור שכדי לממש ולהשיג את תכליות החוק מוטלת על משרד החינוך משימת התוויית הדרך וגיבוש הכלים והאמצעים לשם השגת אותה תכלית. מערך החינוך המיוחד הוא האמצעי המרכזי להשגת אותו יעד. מערך החינוך המיוחד הוא ביטוי מכליל המגלם בחובו מכלול מתואם ומשולב של תמיכות הניתנות לילדים שציר החוק סובב אותם ושלהם צרכים מיוחדים. בגדרו של מכלול זה מצויים גם כוחות עזר המלווים את אנשי ההוראה ובעלי מקצועות רלוונטיים אחרים. הסיוע הפיזי, בקיום צרכים פיזיים של התלמידים החריגים והשגחה על תקינות התנהלותם, הם חלק בלתי נפרד מן המכלול המשולב (אינטגרטיבי) של הצוותים הפועלים בבתי הספר של החינוך המיוחד. בהיותו אמון, כאמור, על המטלה של השגת תכליות החוק גיבש משרד החינוך נהלים לתפעול מערך החינוך המיוחד, בין בבתי ספר של החינוך המיוחד ובין בבתי ספר רגילים שבהם משולבים תלמידים הזקוקים למרכיבים מסומים של החינוך מיוחד. הנהלים ראו אור כחוזרי מנכ"ל; נוהל תשנ"ח הוא אחד מהם. הפוך והפוך בנוהל תשנ"ח ולא תמצא בו נהלים להעסקת סייעת אישית, לתלמיד שהוא פרט אחד, במסגרת בתי הספר של החינוך המיוחד. בתי הספר הללו מאורגנים ומתופעלים כך שמשולב בהם כוח סיוע מובנה בכל כיתה ובמידת הצורך מוקצה לכיתה כוח סיוע מתגבר; הכל כדי שהצוות המשולב (מורים, אנשי מקצוע אחרים והסייעות) יעמדו במטלה של הענקת החינוך המיוחד על כל רכיביו ומרכיבו, לזכאים לו. הסייעת האישית (או, כלשון הנוהל, "סייעת לתלמיד בודד") היא סייעת המוקצית לעזרה לתלמיד או לתמידים בעלי צרכים מיוחדים המשולבים בכיתות רגילות. בכיתות הרגילות, אין, מטבע הדבר, "סייעת כיתתית מובנית" ואין גם "סייעת תגבור [לסייעת כיתתית"]. עם הצורך בסייעת, לעזרה לנזקק בודד בתחומו של בית ספר רגיל, עשוי להתקיים וזניחת התלמיד בלי סיוע אישי עלולה לסכל את יכולתו ללמוד והלכה למעשה לחסום מפניו את זכותו לחינוך. מכאן הדיון של נוהל תשנ"ח בהקצאת סייעת לתלמיד בודד. האבחנה בין סייעות כיתתיות ומתגברות בבתי ספר של החינוך המיוחד לבין סייעות אישיות לצרכני חינוך מיוחד בבתי ספר רגילים, מתקיימת שנים רבות ואין בה כל חידוש. אולם כיון שנוהל תשנ"ח פורש שלא כהלכה בידי גורמים שונים (בעיקר הורים לתלמידים הזקוקים לחינוך מיוחד) הוציאה מנהלת האגף לחינוך מיוחד את ההנחיה המעמידה דברים על מכונם ומבהירה את המציאות הנורמטיבית הקיימת. מדיניות חינוכית מוצדקת בחוק החינוך המיוחד מגולם רעיון חינוכי המשקף מרכז כובד שיפור מיומנויות, תפקוד והתנהגות של תלמידי החינוך המיוחד. השתתת הסיוע האישי לתלמידי החינוך המיוחד על סייעות כיתתיות מבוססת על תפיסה חינוכית של פיתוח עצמאות הילד והבאתו לידי מיצוי יכולותיו הפיזיות והשכליות. הישענות על סיוע אישי פרטני לשם ביצוע פעולות שונות של אכילה, שתייה, ניוד ממקום למקום בתחום מוסד החינוך, עשויה להגביר את התלות של הילד בסייע האישי ולצמצם את סיכוייו למצות יכולות עצמאיות. הסייעת האישית עשויה לחצוץ בין התלמיד לבין הגורמים המקצועיים המופקדים על החינוך; היא עשויה "לקרוא", "להאזין", "לקיים תקשורת" במקום הילד ולשמש מעין תחליף לא מקצועי לכוחות המקצועיים המטפלים. כאשר הסיוע איננו אישי, אלא כיתתי, נותר כר מספיק לפיתוח מרבי של יכולות עצמאיות של כל תלמיד (לפעמים גם תוך שימוש בעזרה הדדית בין התלמידים, כאשר תלמיד המסוגל לכך מסייע לתלמיד הזקוק לעזרה. בכך מועצמת עצמאותו של התלמיד המסייע ומתגברת מערכת היחסים החברתית בין התלמידים). גישה זו היא פרי מחקרים בארץ ובעולם. משרד החינוך אימץ את הגישה הזאת ומכוחה החליט שאין מקום לסייעות אישיות בכיתות החינוך המיוחד. במקום שבכיתה מסוימת מצויים בעלי צרכים מיוחדים יינתן לכיתה תגבור שיהיה "כיתתי" מצד אחד (כדי להותיר מרווח מספיק למיצוי יכולות עצמאיות של כל אחד מן התלמידים) ו"אישי" מצד שני (במובן של סיפוק צרכים פיזיים של כל אחד מן התלמידים). סוגיית הסייעות בחינוך המיוחד נדונה ונבחנה בוועדת החינוך של הכנסת. השקפת משרד החינוך והגיונה המתואר לעיל הוצגה לפני חברי הוועדה וזו לא מצאה מקום לדרוש את שינוי המדיניות או לבקר אוותה. כך היה גם כאשר מבקר המדינה נדרש לאותה סוגיה ממש. דרכי יישום סבירים במסגרת החינוך המיוחד לומדים כ-55,000 תלמידים. אין לך תלמיד במסגרת הזאת שאין לו מוגבלויות וצרכים מיוחדים; מי יותר ומי פחות. בוודאי שלא ניתן להעמיד סייעת אישית לכל אחד ואחד מן התלמידים. התפיסה החינוכית המושתתת על סיוע כיתתי ותגבורו במידת הצורך היא, אם כן, לא רק מוכוונת להשגת תכלית החינוך המיוחד (תוך מילוי מיטבי של צרכי התלמידים) אלא אף גם זו שהיא מאפשרת לנהל את המערך במסגרת התקציבית המוגבלת המוקצית לו. משרד החינוך אינו קופץ ידו במקום שהדבר נחוץ. משנה לשנה גדלות הקצאות התגבור לסייעות הכיתתיות. מכאן עולה שההנחיה אינה נובעת מ"קיצוץ תקציבי". להיפך התקציב הרלוונטי הוגדל. אלא שההנחיה מונעת בוקה ומבולקה תקציבית. בעקבות בדיקתו של ד"ר ברזנר הודיעה ד"ר לאה שקד, מפקחת ממונה על שירותי חינוך מיוחדים כי משרד החינוך מיישם את הנחיות ד"ר ברזנר. משמעות הדבר היא כי צרכיו של א' יסופקו במסגרת הקיימת בבית הספר ואילו לע' תוקצה, הלכה למעשה, סייעת אישית. משרד החינוך גורס כי בכך מיושמת באורח ראוי מדיניותו החינוכית - פדגוגית ובד בבד עם זה מסופקים הצרכים הפרטניים של התלמידים. משרד החינוך סבור שאין מקום לקביעה שיפוטית כי מדיניות המשרד בדבר אי התרת סייעות אישיות בחינוך המיוחד נעדרת סבירות. קביעה כזאת עלולה ליצור אנדרלמוסיה (caos) במערכת. שהרי לא ניתן לספק סייעות אישיות ל-55 אלף תלמידים. יתר על כן שינוי המדיניות אינו נחוץ כל עיקר נוכח המבנה התשתיתי של כוח הסיוע הקבוע בכיתה (שמשמעותו לכל הפחות שני מבוגרים המשגיחים על 10 תלמידים), נוכח אפשרויות התגבור לפי הצורך ונוכח התפיסה החינוכית הגורסת שהסיוע האישי עלול לעתים קרובות להזיק יותר משהוא מועיל. כיוצא בזה אין כל מקום לכינון ועדת חריגים; בוודאי לא ועדה שתפעל על פי קריטריונים קבועים מראש, שכן מידת השונות בין תלמידי החינוך המיוחד היא כה גדולה עד שלא ניתן לערוך בה סיווגים ולדרג אותה על פי אמות מידה קבועות מראש. מערכת החינוך המיוחד; קרא, מנהלת בית הספר והמפקחת על החינוך המיוחד, היא "ועדת החריגים". המערכת בוחנת את צרכיו המיוחדים של תלמיד שאינו מצליח לממש את יכולותיו הלימודיות במסגרת היקף השירותים הניתנים באורח רגיל וקובעת אם יש מקום לסייעות תגבור. מענה עיריית גבעת שמואל עיריית גבעת שמואל צורפה כמשיבה לעתירה משום שא' מתגורר בגבעת שמואל ובהתאם לחוק חלה על הרשות המקומית בנסיבות מסוימות חובת השתתפות במימון שכר סייע לתלמיד הלומד במוסד של החינוך המיוחד ומתגורר בתחום הרשות המקומית. המשיבה טוענת כי ההחלטה למי יוקצה סיוע אישי ובאילו נסיבות מונחת לפתחו של משרד החינוך לרשות המקומית אין לא סמכות להחליט בדבר ולא כוח השפעה, אף לא על דרך ההמלצה. הרשות תפעל כפי שמשרד החינוך יחליט או כפי שיורה בית המשפט. מענה עיריית נתניה עיריית נתניה צורפה לעתירה כרשות המקומית שבתחומה מתגוררת ע'. כבר ציינתי למעלה מכאן את החלטת העירייה לשאת בחלקה במימון סייעת אישית לע' וגם העליתי על נס (בהערת שוליים שאינה שולית) את העובדה שהחלטה זו מתקבלת למרות שהעירייה הייתה יכולה "להסתתר" מאחורי הנחיית משרד החינוך. דיון ומסקנות הזכות לחינוך מיוחד חוק החינוך המיוחד משמיע בקול צלול ורם את זכותו של ילד של החינוך המיוחד ל"חינוך מיוחד" חינם ["ילד בעל צרכים מיוחדים זכאי לחינוך מיוחד חינם..." (סעיף 3 לחוק)]. החובה לממש את הזכות מוטלת על המדינה [ "המדינה אחראית למתן חינוך מיוחד חינם לפי חוק זה" (סעיף 4(א) לחוק)] ועליה לנקוט בצעדים הנחוצים כדי להבטיח את ביצוע החוק. החוק מטיל על המדינה מחויבות מהותית לעשות את כל הנחוץ כדי להשיג את תכליות החוק. מכאן שמשנקבעה, בהתאם לחוק, השמתו של ילד אל החינוך המיוחד, אין המדינה בת חורין להיפטר מחובתה להעניק לו חינוך מיוחד; לא טעמים של חסר תקציבי ואף לא טעמים של "מדיניות חינוכית" או השקפה פדגוגית - תהיה מידת התיקוף המדעית שלהם אשר תהיה - יעמדו לה, למדינה, המבקשת לסגת מקיום מחויבותה כלפי ילד מילדי החינוך המיוחד. שלילת הזכות לחינוך מיוחד או מניעתה המעשית ממישהו מן הזכאים צריכה להיות מעוגנת בחוק; וגם כך אין לה תוקף אלא אם כן היא מידתית ותכליתה ראויה. לפיכך נוהל או הנחיה היוצאים מלפני גורם כלשהו במשרד החינוך, אפילו הוא גורם רם דרג, שיישומם הדווקני פוגע ביכולתם של פרט מסוים או קיבוץ של פרטים, לממש את זכת היסוד לחינוך מיוחד, לא יוכלו להיוותר על עומדם. אלה מושכלות יסוד. הטעם לכך שאינני סומך מושכלות אלה באשישות של הלכה פסוקה, הגות מלומדי משפט וחוכמת הדורות נעוץ באמת הפשוטה שמשרד החינוך אינו חולק על מושכלות יסוד אלה ואינו מבקש להתנער ממחויבותו להם. נוהל תשנ"ח וההנחיה לאור הזכות לחינוך מיוחד משרד החינוך טוען שאין בנוהל תשנ"ח ואף לא בהנחיה שמץ דבר המכוון כדי שלילת זכותו (או פגיעה בזכותו) של מישהו מזכאֵי החינוך המיוחד לממש את זכותו באורח מיטבי. להיפך, הטענה היא שהנוהל, המבחין בין סייעות כיתתיות (לרבות סייעות תגבור כיתתיות) במוסדות החינוך המיוחד, לבין סייעות אישיות כעזר לילד של חינוך מיוחד במסגרת מוסד חינוכי רגיל, מגלם בחובו תפיסה חינוכית המיועדת למיצוי מרבי של יכולות התלמיד בין במוסד לחינוך מיוחד ובין במוסד חינוכי רגיל. אינני רואה צורך "לנתח" את הוראות הנוהל כדי להכריע בויכוח אם הנוהל מקים בסיס להקצאת סייעות אישיות בחינוך המיוחד ואם לאו9. ברי שההנחיה שוללת הקצאת סייעות אישיות במסגרת מוסדות החינוך המיוחד ("החל משנת הלימודים התשס"ח... אין לאשר סייעות אישיות במסגרת החינוך המיוחד"). השאלה שלענייננו איננה האם ההנחיה מעוגנת בנוהל או משנה אותו, אלא האם ההנחיה מקיימת את הזכות לחינוך מיוחד או פוגעת בו. שאם תאמר כי ההנחיה עולה בקנה אחד עם חובת מימוש תכלית החינוך המיוחד, אזי אין נפקא מינה אם יש לה עיגון בנוהל או לא. ואם תאמר שההנחיה עלולה לפגוע במימוש הזכות לחינוך מיוחד כי אז אין ההנחיה יכולה לעמוד שבין שיש לה עיגון בנוהל ובין שהיא נעדרת עיגון בו. כיוצא בזה אינני רואה כל צורך להעביר תחת שבט הבחינה השיפוטית את תפיסת העולם החינוכית שמשרד החינוך מבקש ליישם ביחס לחינוך המיוחד. אעיר שגם להדיוט (כמוני) נראה ברור למדיי שתפקידו המרכזי של צוות בית הספר המיוחד הוא להביא להשאה (מקסימיזציה) של היכולות של כל תלמיד לקיים בכוחות עצמו את המטלות שבית הספר מציב לפניו. אף זה ברור שהישענות יתר על תפקוד מסייע של מבוגר עלולה להחליש את רצונו ומאמציו של תלמיד החינוך המיוחד למצות את יכולותיו העצמאיות. לכן מציאות שבה פועלת סייעת כיתתית בלבד "דוחפת" בלית ברירה את התלמידים לעצמאות ככל שהדבר ניתן ואילו מציאות שבה פועלות סייעות אישיות לכל תלמיד מקשה על כך מאד. הורי העותרים הם בני אדם תבוניים והם מבינים אל נכון את ההשקפה החינוכית הזאת. מהדהדים באוזני דבריו של שמעון (אבי ע') שאמר בדברים היוצאים מן הלב וחודרים כליות ולב גם יחד, שהוא היה מוכן לוותר על כל דרישה לסיוע אישי וללכת מקצה עולם ועד קצהו כדי למצוא מזור ולו חלקי ביותר לבתו וכדי לגרום לכך שהיא תוכל לבצע ולו פעולה עצמאית אחת10. אולם כשם שהמדיניות החינוכית של האגף לחינוך מיוחד נראית בהירה ומובנת, כך גם שריר ובריר שהחלה דווקנית של מדיניות השוללת כליל מעורבות של סייעת אישית במוסד לחינוך מיוחד - עלולה להוות מכשלה וסיכול דרכו של 9 אי אפשר שלא לתמוה מה ראתה לה המפקחת על החינוך המיוחד להוציא הנחייה השוללת - החל בשנת תשס"ח - אפשרות לאשר סייעות אישיות בחינוך המיוחד אם גם עד תשס"ח וקודם להנחיה - לא הייתה אפשרות לאשר סייעות אישיות בחינוך המיוחד. באת כוח המדינה מתרצת את הדבר ב"ניסוח לא מוצלח" של הנחיה. אני הייתי נוטה לחשוב (וכך גם נשמע מדברי הורי העותרים) שעד תשס"ח היה שימוש מקובל בסייעות אישיות גם במוסדות החינוך המיוחד וההנחיה ביקשה לשנות את המציאות הזאת משנת תשס"ח ואילך. 10 כאן המקום לציין שערכתי ביקור בבית ספר און (בהשתתפות באי כוח הצדדים, סגל בית הספר, המפקחת והורי העותרים). הביקור הותיר בי רושם בלתי נמחה. אין לי ספק שבית הספר על כל מערכותיו הוא פרק של חזון ומעש שמדינת ישראל בכלל ומערכת החינוך בפרט, רשאיות להתגאות בו. עם זה הביקור שכלל התבוננות מקרוב בעותרים ובחבריהם ובקשיי התמודדותם עם הגורל שהמר להם, המחיש לי היטב את הבעייתיות שהעתירה מעוררת. = 9 = הפרט למימוש זכותו לחינוך המיוחד. סייעת, בין שהיא "כיתתית" ובין שהיא "אישית" איננה מורה לחינוך מיוחד. היא "כוח עזר"; אמצעי שהוא אולי משני ביחס לתפקידי המחנך וגורמים מקצועיים אחרים אך חיוני למילוי תפקודי הצוות כולו. בלי הסייעת לא תוכל המורה לפעול וכמוה גם לא המרפאה בעיסוק, הפיזיותראפיסט, הפסיכולוג וכיו"ב. כשם שתלמיד החינוך המיוחד הלוקה בעיוורון, לא יוכל לזכות בחינוך מיוחד בלי שיועמד לרשותו אמצעי המאפשר להתגבר על העיוורון או לעקוף את מגבלותיו (כגון "כתב ברייל" או קלטות שמע המשמיעות את החומר הנלמד) כך גם לתלמיד החינוך המיוחד שבשל לקויותיו זקוק, למשל, לפעולות תכופות למניעת השתנקות, או לשיכוך פיזי של מכאוב, לא יועילו לו המחקרים הפדגוגיים הטובים בתבל והמעולים שבמורים אם לא יהיה מי שיראה למילוי הצרכים הפיזיים "הטריוויאליים" הללו. אם אין קמח אין תורה גם כאשר ה"מרביץ" הוא רב וגאון. מילוי הצרכים הפיזיים משולים לקמח. אינני יודע כמה מ-חמישה ריבואות תלמידי החינוך המיוחד משובצים בבתי ספר לחינוך מיוחד. אולם ניתן להניח שהמערך הקבוע של סגלי הכיתות בבתי הספר לחינוך מיוחד מסוגל למלא כהלכה אחר הצרכים של רוב מניין ובניין התלמידים. גורלם של אלה שפר עליהם מעט יותר ובהיותם נתונים בכיתות של 10 תלמידים לכל היותר, די בפיקוחם של המורים והסייעות הכיתתיות כדי למלא אחר הצרכים ולהניח מרחב מספיק למיצוי יכולות עצמאיות ולפיתוח זיקת קשר חיובית בין התלמידים לבין עצמם ובינם לבין הסובבים אותם. האם אין לומר, לפי אותו מדרש הגיון, שסבירות רבה היא שבקרב ריבואות תלמידי החינוך המיוחד יימצאו כאלה, אולי מעטים, נער יספרם, שמהמערך הקבוע וה"מתוגבר" בכיתה לא יענה על צורכיהם; פשוט מפני שטיבם של אותם צרכים שהם דורשים זמינות מוחלטת של סייע בכל עת. תלמידים שהגורל זימן להם נסיבות ומצוקות שלשם התמודדות אתן לא די ב"חלוקת קשב" של סייעת אחת לעשרה, שמונה, חמישה או אפילו לשני תלמידים. מיהו זה ואי הוא זה אשר יתייצב וישלול ביושר אינטלקטואלי את סבירותה של אפשרות זו? אולי חברי ועדת החינוך של הכנסת? אפשר מבקר המדינה? האם מצג הדברים שהונח לפני הגורמים הנכבדים הללו "הציף" אפשרות כזאת כל עיקר? ודוק, אין מדובר בהכרח רק בתלמידים שזקוקים להשגחה וסיוע מתמיד מחשש לסיכון לחייהם או להחמרת מצבם הבריאותי. עיין בחוות דעת פרופ' פומרנץ ובחוות דעתו של ד"ר ברזנר על ע' המרבה לסבול כאב ותראה שהיא זקוקה תכופות לסיוע שיקל על מצוקתה (שינוי תנוחות תכוף, הורדת המחוך המכביד ועוד). הדעת מתחלחלת אל מול המחשבה שע' נדרשת להיאנק בכאבה "לטובת" יישום "מדיניות פדגוגית - חינוכית" המבקשת להעצים את "עצמאותה" של ע'. עתה נניח שמלבד ע', שנזקקותה להשגחה וסיוע אישי צמוד כבר "הוכרה" בידי משרד החינוך, מצויים במערך החינוך המיוחד עוד מספר קטן של תלמידים שמצבם דומה (גם אם לקויותיהם שונות). אלה, אילו פנו, ערב תשס"ח, באמצעות הוריהם, אל הנהלת בית הספר לחינוך מיוחד (בית ספר און או בית ספר אחר) וביקשו הצמדת סייעת אישית לאותם תלמידים, מה הייתה עשויה להיות התשובה? התשובה נעוצה במכתבה הקטגורי של הגב' רות פן מנהלת האגף לחינוך מיוחד לאמור: "....החל משנת הלימודים התשס"ח.... אין לאשר סייעות אישיות במסגרת החינוך המיוחד"; תיקוב ההנחיה את הילד. הנחיה קטגורית וקפידה כזו הנדונה כאן לא זו בלבד שאיננה מוסרית ומצביעה על קהות חושים מסוימת, אלא אף גם זו שהיא פוגעת בזכות היסוד של הילד לחינוך מיוחד. שכן ברור שבמקום שבו אין מניחים בידי ילד מילדי החינוך המיוחד תשתית סובבת מתאימה ללימודיו במוסד של החינוך המיוחד, הימצאותו שם הופכת להיות סתמית ואיננה בגדר לימוד. התכלית של החינוך המיוחד אינה מושגת (ביחס לאותו ילד) מפני שמוצב מכשול פיזי בדרך להשגתה. סיכומה של נקודה זו הוא בשלוש מסקנות אלה: א. אין מקום להתערב במדיניות משרד החינוך המבחינה, ברמה עקרונית, בין צורכי הסיוע בכיתות של בתי הספר של החינוך המיוחד לבין צורכי הסיוע לתלמיד בודד המשולב במסגרות החינוך הרגיל. הגיונה החינוכי של מדיניות זו בצדה (או בבסיסה) ובדרך כלל היא מופעלת תוך התחשבות מרבית בצרכים האישיים של תלמידי החינוך המיוחד ותוך מתן פתרון הולם; ב. ברמה הקונקרטית, מן ההכרח שהמדיניות תיקח בחשבון נסיבות פרטניות חריגות. הטיפול בילד של החינוך המיוחד שנסיבותיו חריגות אינו יכול להיות כפוף למסגרת (שבלונה) של כלל נוקשה וקפידני. העדפת המסגרת הנוקשה על פני התייחסות אל המקרה החריג כיוצא מן הכלל המאפשר לסטות מן הכלל, עשויה להוות פגיעה בזכות היסוד של ילד לחינוך מיוחד וככזאת היא פסולה; ג. הפועל היוצא הוא שיש לנסח את ההנחיה (ואם יש צורך גם את חוזר המנכ"ל) מחדש כך שייקרע צוהר לסטייה מן הכלל במקרים חריגים. ועדת חריגים - א' וע' כמשל נמצא בידינו שההנחיה בנוסחה הגורף עלולה לקפח את זכותם של ילדים - אם גם מתי מעט - לחינוך מיוחד. כעת נניח שההנחיה תתוקן ויינתן בה ביטוי לאפשרות החריגה של הצמדת סיוע אישי לתלמיד גם במסגרת של בית ספר לחינוך מיוחד. מי ישא בנטל האיתור של החריגים הללו? תשובה מסוימת עשויה להימצא בהוראת סעיף 19 לחוק החינוך המיוחד: (א) בראשית כל שנת לימודים ולא יאוחר ממועד שקבע השר בתקנות, יקבע הצוות המטפל במוסד לחינוך מיוחד, תכנית לימודים אישית לכל ילד בעל צרכים מיוחדים הלומד באותו מוסד. (ב) לצורך קביעת תכנית הלימודים האישית יוזמנו הורי הילד בעל הצרכים המיוחדים או מי שהשר קבע, לעניין זה, בתקנות. (ג) בסעיף זה, "תכנית לימודים אישית" - תכנית המתארת את רמת תפקודו של הילד בעל הצרכים המיוחדים בעת הכנתה, מטרות ויעדים לימודיים, פרק הזמן להשגתם, האמצעים הדרושים להשגתם ואמות מידה לבדיקת השגתם. [ההדגשות לא במקור]. עינינו הרואות כי "הצוות המטפל במוסד לחינוך מיוחד" (להלן: "הצוות המטפל") חב בחובת הכנת תוכנית הלימודים האישית ובכלל זה גם גיבוש "האמצעים הדרושים" להשגת יעדי תוכנית הלימודים. הצורך להסתייע בסייעת אישית יכול לבוא בגדרם של אותם "אמצעים דרושים". מכאן שבתוכנית האישית הנקבעת מגולמת גם החלטה להקצות או לא להקצות סייעת אישית. ממילא "הצוות המטפל" הוא הגורם האחראי לקביעה בדבר הסיוע האישי. אני רואה במבנה שנקבע בחוק בעייתיות כפולה ואף משולשת. הבעיה הראשונה נעוצה בחוסר "מסוימות". ברור שהמחוקק הניח את סמכות ההחלטה בידי גורם "פנימי" במסגרת בית הספר המיוחד (בהבדל מהחלטות אחרות כגון שאלת ההשמה לבית ספר לחינוך מיוחד שהחוק הניחה בידי ועדה "חיצונית" ואף קבע הליכי ערר בהקשר זה). אולם ניכרת עמימות בדבר מיהותו והרכבו של "הצוות המטפל" ונובע קושי מביזור האחריות מידיו של גורם מסוים לידיו של "קולקטיב" צוותי. הבעיה השנייה נובעת מכך שלא הותקנו תקנות מכוח הוראת סעיף 19 לחוק. על כן לא ברור מי הגורמים המוזמנים או עשויים להיות מוזמנים לבירור לפני הצוות המטפל. ממילא לא ברור שהצוות המטפל בהכרח מגבש את התוכנית (ולענייננו את ההחלטה בדבר הצורך סיוע אישי) תוך שמיעת כל הגורמים הרלוונטיים החיוניים. הנקודה השלישית היא שכיון שמדובר ברכיב החלטה בעל חשיבות מכרעת (קרדינאלית), רצויה נקודת הסתכלות נוספת, חיצונית לגורם מקבל ההחלטה, שתכליתה לבחון חריגים. אין לכך מענה בחוק. אני כמובן ער לכך שמרכז הכובד של הוראת סעיף 19 לחוק סב על גיבוש תוכנית לימודים אישית. עניין הסיוע האישי הוא רק אחד המרכיבים בתוכנית המתגבשת. ככל שהדבר נוגע ל"תוכנית הלימודים" המהותית, אין כל צורך בקביעה "מסוימת" של הנושא באחריות לתוכנית, אין מקום להליכי השגה חיצוניים ואף לא ל"ועדת חריגים". אולם לא ניתן להתעלם מכך שתוכנית הלימודים האישית כוללת בחובה גם את סוגיית הסיוע האישי. רכיב זה בהחלטה הוא בעל חשיבות רבה והשלכותיו משמעותיות (כמבואר לעיל). בעניין רכיב זה מתעוררים הצרכים שהצבעתי עליהם. כעת נחזיר אלומת אור אל עניינם של א' וע'. ניתן להניח שערב שנת הלימודים תשס"ח ערך הצוות המטפל בבית ספר און תוכנית לימודים אישית לע' וא'. לפי הנשמע במסגרת הדיון בעתירה, ניתן להורים פתחון פה לפני הצוות המטפל. מן התוצאה שהתקבלה ניתן להסיק שהצוות המטפל לא השכיל לאתר את הצרכים הקונקרטיים של העותרים. הדברים כעת ברורים ואינם שנויים עוד במחלוקת בעניינה של ע'. בעניין זה נקבע - בעקבות מהלך שבוצע לאחר שהצוות המטפל גיבש את תוכניתו ושלל את הצורך בסיוע אישי לע' - שלע' תוקצה סייעת אישית בתחומי בית ספר און11. בעניין א' מצאה הבדיקה המאוחרת שמסקנות הצוות המטפל סבירות ואין צורך בהקצאת סיוע אישי מיוחד. באת כוח העותר ערה לכך שבית המשפט אינו יכול לקבוע שגישת משרד החינוך בעניין א' הנתמכת בחוות דעת של רופא מומחה, חורגת מ"מתחם הסבירות". אולם היא מצביעה על חוות דעת ד"ר ניסנקורן (שלצד מומחיותה המיוחדת יש לה גם היכרות ארוכת שנים עם א' וצרכיו המיוחדים) כדי להראות שעניין כזה מוטב שהיה מובא לפני ועדת חריגים המורכבת מגורמים מקצועיים המסוגלת להכיל כהלכה את ההשקפות השונות ולהכריע בינותם. לדעתי יש צורך חיוני לכונן מנגנון מנהלי - מקצועי שלפניו תובא שאלת העסקת סייעת אישית במקום שבו המנגנון הפנימי של בית הספר שלל את הצורך בכך. גם במציאות הנורמטיבית הקיימת שמורה לתלמידים ולהוריהם זכות להשיג על החלטת בית הספר ב"תקיפה ישירה" באמצעות הליכי עתירה מנהלית. אולם ביקורתו של בית המשפט ביחס להכרעות מקצועיות -מומחיות היא לעולם מוגבלת ומצומצמת. בקיומו של מנגנון להסתכלות נוספת, חיצונית לגורם הבית ספרי שקיבל את ההחלטה, נעוצה תועלת משולשת. ראשית, הדבר יאפשר בדיקה מקצועית- מומחית המשוחררת מן המגבלות המושמות על בית המשפט. שנית כוח ההתערבות של בית המשפט בהחלטות מנגנון הבקרה המנהלי המקצועי מצומצם עוד יותר ולכן קיומו של אותו מנגנון יצמצם מאד את מספר הפניות לבית המשפט. שלישית, הבדיקה המקצועית המנהלית הכפולה תועיל להשגת תוצאות "מזוקקות" ומוצדקות וליתר הנחת דעת ההורים של התלמידים הנזקקים. אילו שמע משרד החינוך לדעתי היה עליו לבחון את דרכי כינון המנגנון הזה, מיקומו ומיצובו ברמה הארגונית הנאותה (מסגרת בית הספר, דרג הפיקוח המחוזי, דרג האגף המקצועי הארצי) וקביעת סדרי פעולתו. ניתן לעגן את המנגנון האמור בתקנות מכוח החוק או בנהלי משרד החינוך. הצעתי אמנם הופנתה למשרד החינוך (ובמובן זה "קולי" נשמע) אך המשרד לא שעה לה. ההסבר שניתן לכך מפי באת כוח משרד החינוך הוא שכינון "ועדת חריגים" הוא בבחינת "שינוי סדרי עולם" שיגרום בוקה מבוקה ומבולקה12 בשל השונות הרבה שבין נסיבותיהם של התלמידים הזקוקים לחינוך מיוחד. 11 משרד החינוך "סייג" את הסכמתו להקצאת סייעת אישית לע' בכך שהסייעת תיחשב כ"תגבור" ובנסיבות שבהן ברור שע' אינה זקוקה לסייעת (כגו בעת שהיא נתונה לטיפול פיזיותראפי או בעת שהיא נעדרת מבית הספר) תופנה הסייעת לעזרה לתלמידים אחרים בכיתה. בכך רואה משרד החינוך פיתרון לבעיית הסיוע לע' תוך שמירה על ה"תפיסה החינוכית" של המשרד השוללת את מוסד הסיוע האישי. לו יהי כן. השאלה אינה של הגדרה מילולית (סמנטית), אלא שאלה עניינית של הקצאת סיוע צמוד ואישי לתלמיד במוסד לחינוך מיוחד הזקוק לכך. ענת, או מי בשמה, אינם מבקשים שסייעת אישית תעמוד לצדה במקום שאין כלל צורך בדבר. 12 נחום ב, 11 = 11 = ההנמקה של משרד החינוך אינה משכנעת. אולם אינני סבור שבכוחי לכוף את משרד החינוך לבצע מהלך שהוא במובן מסוים חורג מן המסגרת שהחוק הציב. כאמור החוק הניח את האחריות לקביעת תוכנית הלימודים האישית - ובכלל זה, לדעתי, את שאלת הקצאת הסיוע האישי - בידי גורם פנים בית ספרי. אם אין למשרד החינוך נכונות לערוך התאמות נדרשות בחוק או לעגן את ההתאמות הנדרשות בתקנות לפי החוק, עלי להתוות דרך שתאפשר את איתור החריגים בלי לחרוג מן המסגרת החוקית. ניתן אם כן לקבוע שתהליך גיבוש "תוכנית לימודים אישית", ככל שהוא נוגע לסוגיית הסייעת האישית, יהיה דו שלבי. בשלב הראשון יקיים "הצוות המטפל בבית הספר" תהליך בחינה שמסגרתו יישמעו ההורים ויישמעו גורמים אחרים לפי שיקול דעת הצוות המטפל. במקרה שבו ידחה הצוות המטפל בקשה להכללת סיוע אישי צמוד לתלמיד מסוים בתוכנית הלימודים האישית של אותו תלמיד, יובאו השגות ההורים לפני צוות בדיקה נוסף (להלן: "ועדת חריגים") בראשות המפקח על החינוך המיוחד המקיים פיקוח על אותו בית ספר ובהשתתפות גורם רפואי המקיים בידו מומחיות מספקת ביחס ללקויות התלמיד הרלוונטי וגורם בעל מומחיות מספקת בתחום העבודה הסוציאלית הרלוונטית. כפי שראינו המפקחת על החינוך המיוחד בבית ספר און קיבלה את ההחלטות הנדרשות ליישום המלצות ד"ר ברזנר. המפקחת מקיימת זיקת קשר ישירה עם בית הספר ובמובן זה היא בשר מבשרו ועצם מעצמותיו של "הצוות המטפל". אין ביצירת "מדרגה נוספת" של ועדת חריגים שבראשה ניצבת המפקחת משום חריגה מ- ד' אמות החוק. התוצאה והסעד המעשי קיבוץ המסקנות לגדרה אחת מוביל לתוצאה המשולשת הבאה: א. הנחיית מנהלת האגף לחינוך מיוחד המטילה איסור מוחלט על אישור סייעות אישיות בתחום החינוך המיוחד -בטלה ותנוסח בהקדם האפשרי מחדש כך שתותיר מקום לשילוב סייעת אישית לתלמיד מסוים במקרים חריגים ומצדיקים. ב. משרד החינוך יכונן, בתוך 30 ימים מהיום, את "ועדת החריגים" שתפעל ביחס לבית ספר און. ועדת החריגים תפעל על פי סדרים שתקבע לעצמה בכפיפות לכללי המנהל הציבורי ועקרונות הצדק הטבעי. ג. בעניינם האישי של שני העותרים: 1. עניינו של א' יובא לפני הוועדה בהקדם האפשרי ולא יאוחר מ-15 ימים לאחר כינונה. עד לגיבוש החלטת ועדת החריגים תחול על בית ספר און חובה להבטיח את קיום המלצת ד"ר ברזנר בעניין א' לאמור: "העמדה מדי יום [למשך שעה וחצי או פעמיים משך ¾ שעה], השגחה [צמודה] בזמן האוכל, העברה לשירותים לפי הצורך וטיפול פיזיותראפי נשימתי מונע" 2. בעניין ע' ניתן תוקף של פסק דין להסכמה של משרד החינוך להקצות סייעת אישית שתהיה צמודה לע' בכל שעות המצאה בבית הספר, זולת בזמנים שע' נתונה לטיפול יחידני בידי גורם מקצועי רפואי או פראפואי. סעד זה יעמוד בעינו כל עוד לא חל שינוי מיטיב במצבה הרפואי של ע'. מדינת ישראל (משרד החינוך) תשא בהוצאות העותרים בסכום של 5,000 ₪ לכל עותר ובשכר טרחת עו"ד בסך 10,000 ש"ח. חינוך מיוחדדיני חינוךועדת חריגים