החלטה מלאכה לא פשוטה הונחה לפתחו של בית משפט זה והקושי אינו נעוץ רק בהיות התובע קטין, אלא וגם בעיקר, בשל הסוגיות הנזקקות לבירור והכרעה במסגרת החלטתי זו. נדמה כי כל סכסוך משפטי הכרוך מעצם טיבו וטבעו בטובתו של קטין, מחייב את בית המשפט להכרעות שאינן שיפוטיות בלבד וזאת, לאור העובדה כי על בית המשפט, במסגרת שיקוליו, להביא בחשבון כי קטין ניצב בפניו, על כל הכרוך ומשתמע מכך. בטרם אפנה לניתוח הסוגיות המצריכות החלטה, תובא היריעה, שגם אם אינה מצריכה הכרעה, נצרכים אנו לה ולו, על מנת שייקל עלינו להלך בתוככי ובנבכי הסכסוך הטעון הכרעה. התובע הינו קטין, יליד 6.9.89, שבשנת הלימודים תשנ"ו, אשר החלה ב- 1.9.95, החל את לימודיו בכיתה א', במסגרת בית הספר "ג'ובראן" בישוב תל-שבע (להלן:"ביה"ס"). התקופה הרלוונטית להכרעה היא זו הנוגעת לשנת לימודיו הראשונה בביה"ס, שכן אין חולק כי את לימודיו משנת הלימודים תשנ"ז, בעלותו לכיתה ב', עשה התובע במסגרת ביה"ס היסודי "אל רסאללה", אף הוא בתל-שבע. אין חולק כי בהיות התובע בכיתה א', שימשה הנתבעת 1, אמונה זבידה (להלן:"המורה"), כמחנכת כיתתו. הנתבע 2, עטיה אבו טהא שימש כמנהל ביה"ס (להלן:"המנהל"), ואילו נתבע 3, יאסר עמר שימש בתפקיד מפקח על ביה"ס מטעם משרד החינוך במחוז הדרום (להלן:"המפקח). הנתבעת 4, נתבעת מכוח היותה מעסיקתם של הנתבעים 3-1. התובע, באמצעות הוריו, טוען כי נקלע למצב חברתי קשה וכן לבעיות לימודיות קשות וכל אלו תוצאת מעשים או התנהגות הנתבעים 3-1, העולה כדי התרשלות כלפיו. בכתב התביעה טוען התובע, באמצעות הוריו, כי רשלנותם של הנתבעים השונים באה לידי ביטוי במעשים או במחדלים, כמפורט להלן: לטענתו, המורה התעלמה ממנו במהלך לימודיו בכיתה, התעלמה מבעיותיו, לא שמה ליבה לתפקודו בכיתה, נהגה כלפיו באלימות פיזית ונפשית ואף הודיעה לו על סירובה ללמדו. לנתבעים 2 ו- 3 מייחס התובע את המעשים והמחדלים, הכוללים בין היתר, פיקוח לא נאות ובלתי סביר על תפקודה של המורה, אי מילוי אחר המלצות או החלטות של פסיכולוג ביה"ס ומנהל מחלקת החינוך של הרשות המקומית, התעלמות מבעיותיו של הקטין והעדר פעולה שיכולה היתה למנוע, או לפחות לצמצם עד כמה שניתן, את הפגיעה בו. בתביעתו ביקש התובע לחייב את הנתבעים לשלם לו פיצויים בסכום כולל של 191,550 ₪. על פי החלטת סג"נ כב' השופט נחמיאס, מיום 20.04.99, פוצל הדיון, כך שתחילה נידונה שאלת האחריות והיא נשוא החלטתי זו, כאשר לעניין הנזק נקבע כי זה ידון, ככל שיהא בכך צורך, לאחר שתוכרע שאלת האחריות. התיק נקבע לשמיעה בפניי ובעקבות כך החלה להתברר סוגיית האחריות. מטעם התובע העידו ארבעה עדים ומטעם הנתבעים, נשמעה עדותם של הנתבעים 3-1. בנוסף לכך העידו מטעם התובע ומטעם הנתבעים, עדים מומחים שבדקו התובע ומסקנותיהם מצאו ביטוי בחוות דעת שהומצאו על ידי הצדדים (מוצגים ת/10 ו- נ/8). מאחר ועניין לנו בטענות בדבר רשלנות ו/או התרשלות של הנתבעים כלפי התובע, כי אז הכרעתו של ביהמ"ש מחייבת הליכה בתוואי שנקבע בשורה ארוכה של פסקי דין, בדבר היסודות לביסוסה של עוולת הרשלנות. יסודות אלו קבועים כידוע בסעיפים 35 ו- 36 לפקודת הנזיקין [נוסח חדש] (להלן:"פקודת הנזיקין"). קביעת אחריות בעוולת הרשלנות מחייבת קביעת חובת זהירות מושגית, ביחסים שבין הנתבעים לבין התובע וקיומה של חובת זהירות קונקרטית כלפי התובע ולאחר מכן דיון בשאלה האם החובה היא זו שגרמה לנזק. לעניין חובת הזהירות המושגית, קבע הנשיא ברק בע"א 862/80 עיריית חדרה נגד אהרון זוהר, פד"י לז (3) 757 כי ”חובת הזהירות היא חובתו של המזיק לצפות, כי בהתנהגותו הרשלנית יגרום נזק לניזוק. היא נקבעת על פי מבחן הציפיות. היא בעלת משמעות כפולה, מושגית ומוחשית. חובת הזהירות המושגית עוסקת בשאלה אם סוג המזיקים אליו משתייך המזיק הקונקרטי חב חובת זהירות - כלומר צריך לצפות את הנזק - כלפי סוג הניזוקים, אליו משתייך הניזוק הקונקרטי בגין סוג הנזק שהתרחש.” (שם בעמוד 761-760). בתי המשפט השונים הכירו בקיומה של חובה מושגית ביחסים שבין מורים ותלמידיהם, כאשר על יחסים אלו חל עקרון היסוד של דימוי המורה להורה - "כחובתו של האחרון כן חובתו של ראשון." (השופט חשין בע"א 2061/90 מרצלי נגד מדינת ישראל, פד"י מז (1) 802 (להלן:"פרשת מרצלי). וכן, ע"א 92/57 עודא נגד ששון, פד"י יא 1100 וע"א 635/70 מנדלסון נגד קפלן, פד"י כה (2) 113 ואח'. אמנם ב"כ הנתבעים לא חלקה על דבר קיומן של חובות זהירות מושגית וקונקרטית, כך שלכאורה צריך היה בית המשפט לשים פעמיו ישירות אל עבר שאלת הפרת החובה, אלא שבעניין זה מקובלים עליי דברי השופט חשין בפרשת מרצלי, כי יהיה זה נכון להאריך במקום שאחרים קיצרו וזאת, מן הטעם כי ”האמירה כי במערכת היחסים מורים-תלמידים מתקיימת "חובת זהירות מושגית", אינה אלא תווית וראש פרק למסכת סבוכה וצפופה של מערכת יחסים ונורמות, וממילא אין בה כדי להתוות את גבולי החובה ואת התנאים הנורמטיבים המוקדמים הנדרשים לקיומה במקרה זה או אחר.” (שם, בסעיף 8 לפסה"ד). בהמשך דבריו אלו מוסיף וקובע השופט חשין כי ביסוד חובתם של המורה ושל ההורה בהשגחה על הקטין עומדים שניים - ”א. קטין באשר הוא קטין, לא פיתח אותם מנגנוני הגנה, מנגנוני בקרה ומנגנוני שיקול דעת שבגיר מחזיק בהם. ב. גופו של הקטין חלש והדבר חושף אותו ביתר לפגעי העולם הסובב אותו.” (שם, בסעיף 10 לפסה"ד). נדמה כי בנוסף ליסודות אלו יש ליתן את הדעת לגילו של התלמיד, שכן "ככל שהילד קטן יותר כך חלש הוא ופגיע יותר מבחינה פיזית וכך גם מנגנוני ההגנה והבקרה בשלים פחות." (מתוך פסק דינו של השופט חשין בפרשת מרצלי). עיון בפסקי הדין הרבים אשר דנו בשאלת אחריותו של מורה לנזק, שארע לתלמידו, מחייבים את המסקנה כי עניין לנו בחובת זהירות רחבה למדיי והיו אף שופטים אשר סברו כי יהיה אך טבעי ונכון להטיל על רשויות החינוך אחריות מוחלטת לאשר קורה לתלמידים, לפחות בזמן המצאותם בתחומי ביה"ס (ראה פסק דינו של השופט שלמה לוין בע"א 324/77 עבדל חכים נגד חסין סמרה, פד"י לב (2) 445). כפי שציינתי לעיל, ב"כ הנתבעים אף לא חלקה על חובת זהירות קונקרטית וכידוע, זו עוסקת בשאלה "אם המזיק הספציפי, הנתבע, חב חובת זהירות - כלומר צריך לצפות כלפי הניזוק הספציפי - בגין הנזק שהתרחש הלכה למעשה." (ראה בפרשת עיריית חדרה). לצורך הטלתה של חובת זהירות קונקרטית יש ליתן את הדעת לכך שחובה זו אינה מוטלת מכוח הדין בגין סיכונים סבירים וכי החובה אינה קיימת למניעתו של כל סיכון וסיכון ורק בגין סיכון בלתי סביר מוטלת חובת זהירות קונקרטית. לשאלה מהו סיכון בלתי סביר משיב הנשיא ברק בע"א 145/80 ועקנין נגד מועצה מקומית בית שמש, פד"י לז (1) 113: "הסיכון הבלתי סביר שבגינו מוטלת חובת זהירות קונקרטית הוא אותו סיכון אשר החברה רואה אותו במידת חומרה יתירה, באופן שהיא דורשת כי ינקטו אמצעי זהירות סבירים כדי למונעו." ראה עוד בעניין זה ת.א. (ת"א) 66222/01 בן עמי נגד מדינת ישראל, תקדין-שלום 2003 (1) 817 וכן, ע"פ 402/75 אלגביש נגד מדינת ישראל, פד"י ל (2) 561. לצד כל אלו יש לזכור ולהזכיר כי "זכותה וחובתה של המדינה, באמצעות מוסדותיה שהוסמכו לכך, לדאוג להקנות חינוך נאות בצורה מאורגנת ומתוכננת הקבועה בחוק.". זכות זו מעוגנת בהצהרה בינלאומית לזכויות האדם של האומות המאוחדות, משנת 1948, שקבעה בין היתר את זכותו של כל אדם לחינוך וכי מטרות החינוך יכוונו לפיתוח מלא של אישיות האדם, לטיפוח יחס כבוד לזכויות האדם ולחרויות יסוד. זכות זו עמדה בבסיס חקיקתו של חוק לימוד חובה, התש"ט - 1949, שנחקק כבר בסמוך לאחר קום המדינה. ואם בכך לא די, הרי שהזכות לחינוך עוגנה לאחרונה בחוק זכויות התלמיד, התשס"א - 2000 (להלן:"חוק זכויות התלמיד"). ראה בג"צ 4363/02 ועד פוריה נגד שר החינוך, תק-על 2002 (2) 1008, בג"צ 1554/95 עמותת שוחרי גילת נגד שר החינוך והתרבות, פד"י נ (3) 2, ובג"צ 421/77 ניר נגד המועצה המקומית באר-יעקב פד"י לב (2) 253. משהצהירה ב"כ הנתבעים כי אין מחלוקת בדבר קיומה של חובת זהירות גם קונקרטית כלפי התובע, אפנה עתה לדון בשאלה האם הפרו הנתבעים 3-1 את חובת הזהירות הקונקרטית. משבאנו לדון בעצם קיומה של הפרה, אם בכלל, יהיה זה אך נכון וטבעי להתייחס לכל אחד מהנתבעים בפני עצמו. באשר למורה - התובע טוען כי המורה סרבה ללמדו, לא התייחסה אליו, הוציאה אותו מהכיתה, התעלמה ממנו ואף נהגה כלפיו באלימות פיזית ומילולית. לצורך העמדת דברים על מכונם, נראה לי לנכון להתייחס בנפרד לטענות השונות שעורר התובע כלפי המורה. 1. השימוש באלימות - בסעיף 10 לכתב התביעה נטען כי המורה התעללה פיזית בקטין, תוך שימוש באלימות פיזית כלפיו וכי בשל התנהגותה זו, הוגשה נגדה תלונה במשטרה. מעיון ב- ת/1 א' עולה כי התלונה הוגשה ביום 08.01.96, למרות שהקטין טוען בהודעתו (ת/1 ד') כי בתאריכים 15/11/95-14 "הרביצה לי המורה באמצע השיעור, בכך שלקחה מקל נתנה לי 5 מכות ביד שמאל ונתנה לי סטירות בפנים." אביו של הקטין, ע"ת/2, בתצהיר שהוגש חלף עדותו הראשית, מצהיר כי הגיש תלונה במשטרה על כך שהמורה היכתה התובע במקל בתאריכים 15/11/95-14 ואף נהגה לסטור לו בפניו, ללא כל סיבה. אם אכן התרחש ארוע או ארועים כאמור בחודש 11/95, מדוע מצא לנכון אבי-התובע, ע"ת/2, להגיש התלונה רק בחודש ינואר 96'? לכך לא התקבל כל מענה או הסבר. אם לא די בכך, הרי שמשטרת ישראל מצאה לנכון שלא להמשיך ולחקור בתלונה, אלא הורתה כבר ביום 30.01.96 על סגירת התיק. המורה, שאף היא נחקרה, אומרת באימרתה במשטרה, כי לכל היותר הזיזה היא את ידו של התובע מאחר וזה קשקש על השולחן וכי באותו מעמד, היא הרימה קולה על התובע. אימו של התובע, ע"ת/1, העידה בחקירתה הנגדית, כי התובע אמר לה שהמורה הרביצה לו, אלא שמיד לאחר מכן היא משיבה כי "אני לא זוכרת שראיתי עליו סימן של מכה." (עמ' 17 לפרוטוקול, שורה 3). בחקירתה החוזרת נשאלה היא לפשר טענתה כי המורה הרביצה לתובע ולכך השיבה - "כשאמרתי שהמורה הרביצה לילד הכוונה היא לסטירות." (עמ' 18 לפרוטוקול, שורה 4). אך באותו הבל פה הוסיפה - "סטירה יכולה להשאיר סימנים, אך אני לא זוכרת אם היא השאירה סימנים." אינני סבורה כי ניתן לומר, על סמך עדויות תמוהות ומעורפלות אלו, כי הוכח בפניי במידת ההוכחה החלה במשפט אזרחי, כי אכן נהגה המורה באלימות כלפי התובע. לא נסתר מעיני כי ע"ת/5, ד"ר סלמן אלבדור, טען כי על פי דיווחים של תלמידים בכיתה "יש מקום והוכחות להתעללות מילולית וגם פיזית בילד הזה (הכוונה לתובע - נ.נ.)." (עמ' 34 לפרוטוקול שורות 28-27). אלא שבהמשך חקירתו הראשית נתבקש ע"ת/5 להסביר הכיצד לא טרח לציין קיומה של התעללות בדו"ח שערך מיום 18.05.97 (ת/12) ולכך השיב, "לא הדגשתי שהיתה התעללות, כי לא רציתי לעשות מזה עניין." תמוה בעיני הכיצד יתכן שפסיכולוג ביה"ס יידע ויכיר בזמן אמת כי קיימת התעללות בתלמיד ולא יטרח ליידע הגורמים המוסמכים אודות תופעה חמורה זו, ולו מתוקף היותו עובד ציבור ועוד תנומק הימנעות זו בכך ש"לא רצה לעשות מזה עניין". תמוהה עוד יותר העובדה כי הדו"ח, ת/12, נעשה כאשר התובע לא למד עוד בביה"ס "ג'ובראן", אלא בביה"ס "אל רסאללה", שכן הדו"ח נערך ב- 05/97, זאת כשנה וחצי לאחר מועד התרחשותו של הארוע האלים, לטענת התובע. ככל ש"ידיעתו" של ע"ת/5 בדבר אותה התעללות מקורה בביקורו הנטען בכיתת התובע, עוד בהיותו בביה"ס "ג'ובראן", כפי שבאה לידי ביטוי בעדותו "אני שמעתי מהילדים שיש צעקות, יש משיכות באוזן ובשערות" (עמ' 36 לפרוטוקול, שורה 1), הרי שבעניין זה יכולתו של ביהמ"ש לקבל את הדברים כפשוטם וכל שכן, לבסס עליהם ממצא שיפוטי כל שהוא, הינה מצומצמת, אם קיימת בכלל וזאת, לאור "הודאתו" כי לא הדגיש קיומה של התעללות מאחר ו"לא רצה לעשות מזה עניין". לכך יש להוסיף כי המדובר בעדות מפי השמועה ולא סביר בעיניי שפסיכולוג ביה"ס "יכבוש" ידיעתו בעניין זה ולא ידאג שרשויות החינוך אכן יפעלו בזמן אמת לטיפול והפסקת תופעה זו. מכל האמור לעיל, הגעתי לכלל מסקנה שאין בראיות אשר הובאו בפניי כדי לשמש בסיס לקביעת ממצא שיפוטי שלפיו נהגה המורה באלימות פיזית כלפי התובע. 2. יחס משפיל ומתנכר - טענה נוספת שמצא לנכון התובע להשמיע כנגד המורה הינה באשר ליחסה המשפיל והמתנכר. בכתב תביעתו טען התובע, כי יחס המורה בא לידי ביטוי בכך שכבר ביום הראשון של שנת הלימודים הרלוונטית, הודיעה המורה לאימו של התובע כי היא מסרבת ללמדו ובהמשך בא הדבר לידי ביטוי בהתעלמות המורה ממצבו של התובע, מנוכחותו, אם לאו, בכיתה והעדר התייחסות, ולו מינימלית, לקשיו הלימודיים. עוד נטען כי רבו המצבים שבהם הרימה המורה קולה על התובע ואף הטיחה בו עלבונות ביחס למצבו הלימודי. עוד נטען כי ביותר מהזדמנות אחת הורתה המורה לתובע לצאת מן הכיתה ללא כל סיבה ואף מצאה לנכון, במהלך שגרת יום הלימודים, לשלח התובע לביתו תוך דרישה כי לא ישוב לביה"ס, אף לא למחרת היום. הנתבעים בכתב הגנתם שללו מכל וכל את טענות התובע לגבי יחסה הרע של המורה כלפיו וכן ובעיקר, את טענותיו כי המורה מצאה לנכון לשלחו מחוץ לביה"ס. הנתבעים טענו כי המורה פעלה על פי ההנחיות והנהלים וכי עשתה ככל שביכולתה על מנת להקדיש לתובע פרקי זמן לצורך לימוד אישי, מאחר ועלה בידה תוך תקופה קצרה, לאתר קשיי לימוד אצל התובע. עוד נטען כי אביו של התובע הטריד את המורה, הן בביה"ס והן בביתה, עד כי נוצר החשש שמא תיפגע יכולתה של המורה לבצע את מלאכתה ומשכך, פנתה המורה להנהלת ביה"ס, על מנת שהתופעה תיפסק. כמו כן נטען כי המורה דרשה מאביו של התובע שלא לבוא לביה"ס וכי תלונת האב ביחס ליחסה של המורה לא בא אלא כחלק ממסע הכפשות שניהל הוא כנגדה בעקבות תלונותיה. במסגרת הראיות שבאו בפניי העידה אימו של התובע, ע"ת/1, (בסעיף 5 לתצהיר עדותה הראשית): "זכור לי היטב כי כבר ביום הראשון שהבאתי את התובע ליומו הראשון בבית הספר, פנתה אליי המורה המחנכת ואמרה לי בעצמה כי אין היא מעוניינת ללמד אותו בכיתתה". בהמשך תצהירה מוסיפה היא כי התברר לה מפי התובע כי מורתו מתנכלת לו בכל דרך אפשרית, מתעלמת ממנו ומקשיו הלימודיים ומוציאה אותו מהכיתה ללא כל סיבה. בחקירתה הנגדית נשמעו מפיה הדברים הבאים: "המורה אמרה לי שבגלל שאחמד הוא הבן של קאסם, אני לא רוצה ללמד אותו" (עמ' 16 שורה 9). ובהמשך, "אחמד סיפר לי על כך הרבה פעמים שהמורה לא מתנהגת יפה. אחמד חזר שלוש פעמים בשבוע הביתה ואמר המורה אומרת לי ככה תישן בבית אל תישן בכיתה וצועקת עליי ליד הילדים. הוא לפעמים אומר לי שהוא לא רוצה ללכת לביה"ס בכלל בגלל שהמורה צועקת עליו, ואומרת לו לא רוצה בכיתה הזו." (שם, בשורות 25-23). ע"ת/2 סיפר בעדותו אודות פניותיו בכתב אל מנהל ביה"ס ובהמשך לגורמי הפיקוח במשרד החינוך וברשות המקומית, אשר כללו תלונות כנגד יחסה הלא-תקין של המורה כלפי בנו. לדוגמא - במכתבו מיום 05.11.95 (ת/4) מציין הוא כי המורה מתעלמת מבנו ומפקירה אותו ללא כל יחס. אין חולק כי מכתבו זה לא נשאר לבדו, אלא בעקבותיו באו פניות נוספות. מהראיות שבאו בפניי עולה כי ביום 08.11.95 התקיימה שיחה בין מנהל ביה"ס (הנתבע 2) לבין המורה (הנתבעת 1), במהלכה הודתה המורה כי אכן ביקשה מהתובע שלא יגיע לביה"ס. בעקבות דברי המנהל התחייבה המורה לשפר יחסה לתובע. להמחשת האמור לעיל, יהיה זה אך טבעי להפנות לרישומיו של המנהל, בת/8, וזה כאמור מוצא לנכון לרשום תחת הכותרת - "דברי המורה אמינה: לאחר השיחה שהיתה בחדר המנהל מיום 08.11.95, יחסי השתנה לטובה כלפי התלמיד. לא חזרתי על הבקשה שלא יחזור לביה"ס" נדמה כי הדברים מדברים בעד עצמם ואינם מצריכים פרשנות או הסבר. המורה בתצהיר עדותה הראשית, נ/5, מצהירה כי ביקשה מהתובע שיגיד להוריו שאם אינם מרוצים ממנה שיעבירו אותו לכיתה אחרת "ושלא יחזור ללמוד יותר בכיתה שלי". בחקירתה הנגדית הודתה כי אכן היתה לפחות הזדמנות אחרת שבה שילחה התובע לביתו ואף דרשה ממנו במפגיע שלא יגיע לביה"ס למחרת היום. בהמשך עדותה נשמעה היא אומרת: "זה לא בסדר שהוצאתי את הילד, אבל אני התעצבנתי, אם הוא לא מרוצה אז שיעבירו אותו לכיתה אחרת". (עמ' 43 שורות 25-24). בהמשך הופנתה היא לאמור ב- ת/8, שצוטט לעיל ונתבקשה תגובתה לכך, שהרי לכאורה מודה היא כי לפני 08/11/95, יחסה לתובע לא היה טוב, ולכך השיבה: "אם כתוב ב- ת/8 שיחסי לילד השתנה בצורה טובה ואתה אומר שקודם יחסי לא היה טוב, זה רק בקשר למקרה הזה שאמרתי לו שאם ההורים שלו לא מרוצים ממני, אז שיעבירו אותו לכיתה אחרת." (שם, בשורות 29-27). כשלעצמי סבורה אני, כי נסיונה זה של המורה לצמצם את אמירתה - כי לאחר השיחה עם המנהל השתנה יחסה לטובה - רק לעניין שילוחו של התובע לביתו, בכך יש להעצים את חוסר הסבירות וחוסר המקצועיות של המורה, שלא לדבר על כך כי שילוחו של התלמיד לביתו, נוגד את הוראות הנוהל של משרד החינוך וגם מנהל ביה"ס, ע"ה/1, טרח להדגיש בעדותו בבית המשפט, כי נזף במורה אודות כך ואף הסביר לה חומרת התנהגותה. (ראה עדות ע"ה/1 עמ' 39 שורות 29-28 ובעמ' 40 שורה 3). מחקירתה הנגדית של המורה עולה כי היו גם היו צעקות מצד המורה כלפי התובע ובכל מקרה, המורה מודה כי ביחסיה עם התובע שררה עצבנות וכעס, כמעט באופן תדיר. אמנם המורה ניסתה לתרץ זאת בכך שאביו של התובע הטרידה בביה"ס ואף שיבש את שגרת יומה כמורה, אלא שבכל הכבוד, לא סביר בעיניי כי תחושת חוסר האונים שחשה, ככל שחשה, בשל הטרדות האב, תתורגם על ידה להתנהגות כעוסה ונוטרת, כלפי התובע. בעמ' 45 לפרוטוקול נשאלה היא בדבר צעקותיה על התובע. בתחילה השיבה "לא זכור לי שאני צעקתי עליו, יכול להיות שהתעצבנתי" (שורה 12) ומיד לאחר מכן, "לא זוכרת אם התעצבנתי עליו, אולי כן ואולי לא." (שורה 14). מנגד, בעדותה במשטרה מיום 16.01.96, בעקבות תלונת האב (ת/1 ג'), הודתה כי צעקה על התובע. ככלל, מבין השורות של עדותה ניתן לומר כי לפחות ביחסה לתובע, לא הפגינה המורה, יכולת שליטה בכעסייה. למותר לציין, כי אם אכן חשה המורה כפי שטענה, דהיינו שאביו של התובע מנסה לשבש שגרת חייה ומהלך עבודתה בביה"ס, יכולה היתה היא לנקוט אמצעים אשר יפחיתו, אם גם לא ישללו לחלוטין, הפרעות כגון אלו, אך בוודאי שנסיונה להרחיק האב המטריד באמצעות התנכלות לבנו, היה בו משום התנהגות לא סבירה, לא מקובלת ואף לא חוקית. אעיר כי מהעדויות שנשמעו בפניי יש יותר מאשר "רגליים" לתחושה כי אכן נוצרו משקעים לא קלים בין המורה לבין אבי התובע, שהרקע להם לא הוברר דיו. יחד עם זאת, אם אכן חשה המורה כבר ביום הראשון של שנת הלימודים הרלוונטית, כי יקשה עליה ללמד את התובע בשל היותו "בנו של קאסם", מחוייבת היתה המורה לפנות לאלתר למנהל ביה"ס ולשתפו בבעיה שנוצרה. העובדה כי אמרה, גם אמרה, לאימו של התובע כי בשל היותו "בנו של קאסם", היא לא רוצה ללמד אותו ואף ביקשה ממנה לפעול להעביר התובע לכיתה אחרת, רק העצימה הצורך בפנייה דחופה של המורה למנהל בעניין הבעיה שנוצרה. אכן, אין ציפיה כי בן-אנוש ינהג כמלאך מן השמים ואולם, בן-אנוש אינו פטור מהצורך לפעול, כך שלא יימצא במצב של ניגוד עניינים ואם סברה המורה כי כוחה לא יעמוד לה בהתמודדות יום-יומית עם "בנו של קאסם", היא, ורק היא, צריכה היתה לפעול לפתרון הבעיה. אין לומר כי הדרך שבה בחרה המורה להתמודד עם אבן הנגף שנוצרה בדרכה היא דרך ראויה וסבירה. במאמר מוסגר יאמר כי התנהגותה של המורה אינה נופלת כלל לגדריה של התנהגות סבירה ומקובלת ממחנכת כיתה, במיוחד שהמדובר בחינוך ילדים העושים בשנתם זו את צעדיהם הראשונים במערכת החינוך. יודגש כי גם אם המדובר היה במחדל חד-פעמי שבא לידי ביטוי חריג, במיוחד באמצעות שליחתו של התובע לביתו, תוך כדי שגרת יום הלימודים, הרי שאין לומר כי מחדל זה אינו דוגמא מייצגת או אין בו כדי להעיד על דרך התנהלותה הכללית של המורה כלפי התובע. זאת מן הטעם, כי המורה הודתה כי ביחסיה עם התובע באה לידי ביטוי נטיתה לעצבנות יתר. יהא אשר יהא הרקע לעצבנות זו, לתחושת חוסר האונים שנוצרה אצל המורה, אסור היה לה להעמיד עצמה במצב שבו היא נטולת יכולת שליטה על כעסייה. להשלמת התמונה, ראוי לציין כי המחוקק מצא לנכון לומר את דברו באופן בהיר וחד, בכך שקבע הוראה בסעיף 11 לחוק זכויות התלמיד, לפיה "מוסד חינוך לא ינקוט אמצעי ענישה נגד תלמיד בשל מעשה או מחדל של הוריו." אמנם נכון כי הוראות חוק זכויות התלמיד אינן חלות על נסיבות המקרה דנן, שכן הארועים הרלוונטיים ארעו מספר שנים קודם לחקיקתו של החוק, אך ניתן לומר כי העקרון שנקבע בסעיף 11 לחוק הנזכר, אינו בבחינת חידוש או הוראה מהפכנית ואין ספק כי קביעתו בחוק הינו עיגון של נורמה נוהגת. בצד כל אלה עומדת וניצבת עדותו של ע"ה/1 - המנהל, כי בביקור שערך אצל המורה בשיעור בכיתה, מצא הוא לנכון להעיר למורה "שתהיה יותר סובלנית לילדים", ובהערה נוספת כתב "שיש חוסר התייחסות לילדים חלשים". יתכן גם יתכן כי בחקירה נגדית מאומצת יותר, היה עולה בידי ב"כ התובע להעלות בחכתה דברים חמורים ומשמעותיים אף יותר בעניין התנהלותה של המורה. יחד עם זאת, אין ספק כי יש בדברים הללו שנשמעו מפי המנהל כדי להצביע על "קצה הקרחון" בבחינת "הפרט המעיד על הכלל". לעת הזו מצאתי לצטט להביא מפסק דינו של סג"נ כב' השופט פלפל, במסגרת ע"פ 7343/02 אלנססרה נגד מדינת ישראל, פסק דין מיום 26.03.03: "המורה מגלם את דמות המחנך והוא מהווה דוגמה אישית ומודל לחיקוי לתלמידיו ובהתנהגותו הוא משפיע על דפוסי ההתנהגות העתידים של החברה. על כן, יש מקום לדרוש ממנו הקפדה יתירה במילוי תפקידו. ניצול מעמדו וסמכותו של המורה על ידי שימוש בכוח הזרוע, יש בהם כדי לפגוע בגופו, ברגשותיו, בכבודו ובגופו של התלמיד. התנהגות זו כאמור, ראויה לגינוי ואינה מקובלת, שכן יש בה כדי לערער את אמון הציבור המפקיד את תלמידיו בידי המורה." אמנם נכון כי דברים אלו נאמרו ביחס לאלימות פיזית של מורה כלפי תלמידו. יחד עם זאת, סבורה אני כי ניתן להקיש מדברים אלו למקרה שבו מדובר ביחס פוגע ומעליב, שכן הפגיעה בנפשו של התלמיד ובמיוחד, אם המדובר בילד רך בשנים - שמנגנוני הבקרה שלו אינם מפותחים דיים - עוצמתה והשלכותיה לעיתים קשות אף יותר מאשר נחת זרועו של המורה. יש לזכור גם "כי חדר הכיתה הוא מקום הוראה ולא זירת אלימות" כלשונו של הנשיא ברק בע"פ 4405/94 מדינת ישראל נגד מרבת עבד אל גאני, פד"י מח (5) 191. בע"א 5224/97 מדינת ישראל נגד רחל שדה-אור, פד"י נב (3) 374, נידון עניינה של המשיבה אשר עבדה כגננת בגן-ילדים והואשמה בהתנהגות אלימה כלפי הילדים בגן. בפסק דינה אומרת השופטת דורנר את הדברים הבאים, שאין לי אלא לאמצם אל חיקי: "שימוש באלימות על ידי איש חינוך כלפי תלמידיו נוגד את השקפות החברה הישראלית על החינוך, מטרותיו ודרכי הגשמתו וככזה אינו יכול לבוא בגדר הסביר. לא זו אף זו, המשיבה הפעילה כוח בתגובה להפרעות אופייניות לגילם הרך של הילדים שהתחנכו בגן, ואופן תגובתה זה - הפעלת אמצעי ענישה גופניים כלפי הילדים, שימוש בהתבטאויות בוטות, הבעת כעס וחוסר סובלנות, והכל על רקע התנהגויות טבעיות של ילדים - אינו יכול לעמוד בכל קנה מידה של סבירות, ואין בינו ובין חינוך ולא כלום." עוד נשים מול עינינו ונחרוט על דגלנו, העקרון כי לקטין מלוא הזכויות המוענקות לאדם בגיר ומשום כך הוראת סעיפים 2 ו- 4 לחוק יסוד:כבוד האדם וחירותו, אשר קובעות: "2. אין פוגעים בחייו, בגופו, או בכבודו של אדם באשר הוא אדם... ... 4. כל אדם זכאי להגנה על חייו, על גופו ועל כבודו." חלות גם חלות על קטינים. אין ולא תיתכן עילה אשר תצדיק או תשמש נימוק להתיר התנהגות אלימה של מורה כלפי תלמידו. להשלמת התמונה, יצויין כי בסעיף 10 לחוק זכויות התלמיד קבועה הוראה לפיה "כל תלמיד זכאי לכך שהמשמעת במוסד החינוך תונהג באופן ההולם את כבוד האדם ובכלל זה הוא זכאי שלא ינקטו כלפיו אמצעי משמעת גופניים או משפילים". אמנם הוראה זו ללא מוחלת בעניננו מפאת מועד תחילתו של החוק. יחד עם זאת, המחוקק בקובעו הוראה זו ביטא וקבע נורמת התנהגות ראויה. למעלה מן הצורך אציין, כי מדינת ישראל מצאה לנכון ביום 04.08.91 לאשרר את האמנה הבינלאומית בדבר זכויות הילד וזו קובעת בסעיף 19 לאותה אמנה כי "על המדינות החתומות על האמנה לנקוט אמצעים חוקתיים, מנהליים וחינוכיים על מנת להגן על הילד מפני אלימות לסוגיה בעת שהוא נתון לטיפול ההורים או אנשים אחרים המופקדים על הטיפול בו." בפרשת מרצלי מצא לנכון השופט חשין להניח כי הכיתה היא מקום מוגן ולו באופן יחסי, לעומת חצר ביה"ס. המקרה דנן מעיד שאף קירות הכיתה אינם עומדים ואינם יכולים לשמש מחסום או אמצעי הגנה בפני ומפני התנהגות פוגעת ובלתי ראויה של מורה כלפי תלמידו. אמנם לא אוכל לקרוא "לכותלי הכיתה" להעיד בפניי על שארע בתוככי הכיתה, אלא שהמעט שנאמר מפי המורה ומפי המנהל, די בהם כדי להעיד על התנהגותה הלא-ראויה והבלתי-סבירה של המורה ביחסה לתובע. עדותה של המורה, כמו גם עדותו של המנהל ובעיקר אותן הערות שהוא מצא לנכון לרשום בפניו בעקבות ביקורו בכיתת התובע, יש בהם להביא את ביהמ"ש לקבוע כי יחסה של המורה לתובע היה יחס לא מקצועי, בלתי ראוי, שאינו הולם את היות המורה גורם חינוכי, החב חובת זהירות כלפי תלמידו. בגין כל אלה יכול וצריך בית המשפט לקבוע כי המורה הפרה את חובות הזהירות החלות עליה בהתנהגותה כלפי התובע. באשר למנהל ולמפקח - כזכור, ביקש התובע להטיל אחריות מדיני הרשלנות גם על הנתבעים 2 ו- 3. אמנם מהעדויות שנשמעו בפניי ניתן לומר כי תלונות האב לא נפלו על אזניים ערלות וכי בנסיונו להביא לשיפור יחסה של המורה כלפי בנו, לא ניתקל הוא בקירות אטומים, אלא שמצאתי פגם ודופי בהתנהגות המנהל והמפקח, בכך שלא התנהל מעקב רצוף אחר המתרחש בכיתתו של התובע ובפרט, ביחס לאמצעים שהחליטו הנתבעים 2 ו- 3 לנקוט בעקבות תלונות האב וכוונתי לכך שבפגישה שהתקיימה ביום 14.12.95, בהשתתפות המורה, אביו של התובע, מנהל ביה"ס ומנהל מחלקת החינוך ברשות המקומית, סוכם בין היתר כי פסיכולוג ביה"ס יבדוק את התלמיד ויבנה פרופיל תלמיד עם המלצות לטיפול. לא באה בפניי כל ראיה כי הוכן פרופיל כאמור על ידי פסיכולוג ביה"ס, וכל שכן, שלא באה בפניי ראיה אשר יכולה לשמש בסיס לקביעה לפיה גורמי הפיקוח הישירים והעקיפים נקטו אמצעים לשם מניעת הישנות תופעות התנהגותיות בלתי סבירות ובלתי ראויות מצד המורה כלפי התובע. לכך יש להוסיף דברים אליהם התייחסתי לעיל, אך הינם ישימים אף לצרכי הדיון פה וכוונתי לדו"ח שערך המנהל לאחר ביקור בכיתתה של המורה ואשר בעקבותיו מצא הוא לנכון להעיר בכתב למורה בדבר הצורך בסובלנות רבה יותר לילדים וכן, בדבר חוסר התייחסותה לילדים חלשים. באשר למפקח - נתבע מספר 3, זה העיד כי הקשר שלו עם הארועים הרלוונטים החל בישיבה שכונסה בעקבות דרישתו של אבי התובע להעביר המורה לחנך בכיתה אחרת, ישיבה שהוא נטל בה חלק, בהשתתפותם של גורמים נוספים. מהעדויות שבאו בפניי עולה כי אכן גורמי הפיקוח התלבטו בשאלה האם במצב שנוצר ראוי להעביר המורה לחנך בכיתה אחרת, או שמא, יש להעביר התובע לכיתה אחרת. באותה פגישה הוחלט כי המורה תמשיך לחנך את כיתת התובע כאשר לזה האחרון תינתן האפשרות לעבור לכיתה אחרת. יחד עם זאת, אין חולק כי החלטתו של המפקח היתה להותיר המצב הקיים על כנו (ראה ת/9). בחקירתו הנגדית נדרש המפקח לשיקולים אשר שימשו יסוד להחלטתו הנ"ל. יאמר מיד, כי שיקולים אלו נראים סבירים בעיני ובוודאי שאם הייתי צריכה להעביר החלטה זו כשלעצמה תחת שבט הביקורת השיפוטית, נראה כי לא נפל דופי או פגם בהחלטה בנסיבות המיוחדות ואולם, מפקח ביה"ס טרח לציין בעדותו "אני הצעתי לעזור לילד (הכוונה לתובע - נ.נ.) בטיפול אינדיבידואלי באמצעות תגבור שעות" (עמ' 47 שורות 20-19). לא שמעתי מפי המפקח כיצד פעל למימוש המלצתו זו והאם בכלל ננקטו על ידו אמצעים להבטיח כי אכן ינתן לתובע תגבור שעות, כמוצע. יתרה מזאת, מחומר הראיות אין להסיק כי אכן המלצה זו לבשה לבוש ממשי או כי מנהל ביה"ס פעל למימוש ההמלצה וכי זו הוצאה מן הכוח אל הפועל. היה אם יטען כי בעניין זה המתינו גורמי הפיקוח לקבלתו של פרופיל תלמיד, שצריך היה להערך על ידי פסיכולוג ביה"ס, הרי שגם בעניין אחרון זה נתגלתה אוזלת ידם של המנהל והמפקח במלוא עוצמתה. אכן פסיכולוג ביה"ס איננו נתון למרותם של רשויות החינוך, אלא כפוף הוא לאגף החינוך ברשות המקומית. יחד עם זאת, לא סביר בעיניי וככל הנראה גם לא בעיני המפקח, כי תחלוף שנה ומחצה עד אשר ימצא לנכון הפסיכולוג להגיש דו"ח בעניינו של התובע וגם אז, הדו"ח עניינו ממצאים שהעלה הפסיכולוג בהיות התובע לומד בבי"ס אחר. (ראה עדותו של ע"ה/3 בעמ' 48 שורות 23-22, שורה 26). יש להדגיש כי דווקא הצורך בכינוסה של ישיבה מיוחדת לצורך קבלת החלטה כיצד, אם בכלל, יש לנהוג במורה או בתובע, בעקבות תלונות אבי התובע, מחייב את המסקנה, כי גורמי הפיקוח, קרי המנהל והמפקח לא יסתפקו בקיומה של פגישה, אלא ישובו וידרשו לסוגיה זו מעת לעת, גם אם הוחלט להותיר המצב על כנו. במיוחד לאור העובדה כי בעקבות אותה פגישה, תלונותיו של האב לא פחתו ואולי אף גברו. בעניין זה, ראה מכתבו של האב מיום 07.01.96 (ת/6) ומכתבו מיום 30.01.96 (ת/7). כעולה מן המקובץ, בית המשפט סבור כי גם בהתנהגותם של הנתבעים 2 ו- 3 נפל דופי וכי דרך טיפולם בבעיה שנוצרה לא היתה סבירה ואף לא מקובלת בנסיבות העניין. הן המנהל והן המפקח מחוייבים היו להפעיל מנגנוני בקרה נמרצים יותר, עקביים יותר, או לפחות לוודא כי הערותיהם או המלצותיהם לטיפול אכן מיושמות ומבוצעות. לא המנהל ולא המפקח יכולים לרחוץ בנקיון כפיהם. שומה היה עליהם להבטיח כי בהמשך השארותו של התובע בכיתת המורה, אין להעצים ולהמשיך את החשפותו של התובע להתנהגותה הבלתי-סבירה והבלתי-מתקבלת על הדעת של המורה כלפיו, במיוחד משנמצא כי שיקול דעתה של המורה וכושר השיפוט שלה פגומים, אם זו מצאה לנכון לומר לאימו של התובע כבר ביומו הראשון בבית הספר, כי היא מסרבת ללמדו וכי יש להעבירו לכיתה אחרת. שלא לדבר על כל אותן ראיות ברורות שבאו בפניי, בדבר יחסה הלא ראוי, המשפיל, רווי כעס והעצבנות במידה החורגת מן הסביר והמקובל. מעבר לכל הנזכר לעיל, החרות שנטלה המורה לעצמה בשלחה התובע מביה"ס, כאשר לא היתה עילה חוקית או אחרת לעשות כן. מסקנתי איפוא הינה, כי הנתבעים 3-1 בהתנהגותם המתוארת לעיל, הפרו את חובות הזהירות המוטלות עליהם כלפי התובע. יחד עם זאת, בדיקתו של ביהמ"ש ביחס לקיומה של עילת הרשלנות אינה מסתיימת בשלב הזה, שהרי אפילו מוטלת חובה על הנתבעים ואפילו הופרה החובה על ידם, כפי שקבעתי לעיל, עדיין אין מקום להטלת אחריות ברשלנות, אלא אם כן הנזק הנטען נגרם בשל אותה הפרה והוא מסוג הנזק שחובת הזהירות באה למנעו. (ראה בעניין זה ע"א 862/86 שאוזכר לעיל). למעשה, בכך בא לידי ביטוי עקרון הסיבתיות הקבוע בסעיף 64 לפקודת הנזיקין, הקובע כי "רואים אדם כמי שגרם לנזק באשמו, אם היה האשם הסיבה או אחת הסיבות לנזק." הפסיקה, בהתייחסה לסוגיית הקשר הסיבתי, יצרה הבחנה בין הסיבתיות העובדתית לבין הסיבתיות המשפטית, והמבחן בעניין אחרון זה, הוא מבחן הציפיות, מבחן הסיכון ומבחן "השכל הישר". אם יגיע בית המשפט למסקנה כי הנזק הנטען לא הוכח, כי אז אין טעם ומקום להמשיך ולבחון קיומו של קשר סיבתי משפטי. למעשה, על התובע לבסס בראיות קשר בין האשם לבין הנזק ואם לא יימצא בראיותיו יסוד לביסוס קשר כאמור, כי אז לא יוכל בית המשפט לקבוע כי אשמו של המזיק הוא שגרם לנזק ומחובתו של בית המשפט תהא להעצר בשלב זה, ללא כל אפשרות להמשיך ולברר היתכנות קיומו של קשר סיבתי משפטי. הסיבתיות - התובע טען, כי נגרמו לו בעיות בלימודים וכי מצבו החברתי קשה ביותר. עוד טען התובע, כי בשל התנהגותם המפרה של הנתבעים בחינוכו, יזדקק הוא לשיעורים פרטיים מרובים ולטיפולים פסיכולוגיים ממושכים. אימו של התובע מצאה לנכון בתצהירה לציין השינויים שחלו אצלו בעקבות התנהגות המורה כלפיו, תוך שהיא מציינת תחושת חוסר בטחון עצמי קיצוני, ירידה משמעותית בציונים ופגיעה בקשרים החברתיים. להוכחת טענות אלו צירף התובע לכתב תביעתו חוות דעת פסיכולוג, של ד"ר שפיק מסלחה, אשר בדק את התובע ביום 21.07.97 ואת ממצאיו העלה על הכתב בחוות דעת פסיכולוגית מיום 30.07.97 (ת/10). בפרק הסיכום מציין ד"ר מסלחה כי התובע מתפקד ברמה אינטלקטואלית ממוצעת, אך קיים פוטנציאל בלתי ממומש וזאת, בשל סיבות הקשורות בסביבת הלמידה שלו ובמצבו הרגשי. ד"ר מסלחה שלל האפשרות כי בעיותיו של התובע מקורם בגורמים אורגניים. עוד בטרם אדרש לחוות הדעת לגופא ואף למסקנותיו של ד"ר מסלחה, ראוי לציין כי זה בעדותו בפניי הודה כי לפסיכולוג חינוכי יכולת טובה יותר לדעת באם תפקודו של הילד בתחום ביה"ס מתאים לגילו ומהם סוגי קשיי הלמידה של הילד הנבדק. עוד הודה ד"ר מסלחה כי באבחון ליקוי למידה, לפסיכולוג חינוכי קיים יתרון על פניו. אמנם ד"ר מסלחה שלל קיומו של פגם אורגני או פגם מולד, יחד עם זאת הדגיש כי אותן בעיות רגשיות שנמצאו אצל התובע יכול ומקורם בקשר שלו עם המשפחה ועם ביה"ס ובכל מקרה לשיטתו, הבית, המשפחה וביה"ס הם המקומות הדומיננטים הקובעים את מצבו הרגשי של הילד. לשאלת בית המשפט בעניין זה השיב ד"ר מסלחה כי לא ניתן "לשים את האצבע" (כלשונו), דווקא על ביה"ס בשל המצוקה הרגשית שאובחנה אצל התובע ואולם, "מהנסיון שלי במקרים האלה יש את הבית ויש את ביה"ס ויש את האינטרקציה בין שני הגורמים הללו" (עמ' 30 שורות 15-14). יחד עם זאת, הדגיש ד"ר מסלחה כי גם לאחר בדיקתו את התובע, אין הוא יכול להצביע באופן וודאי על הגורמים הסביבתיים שהביאו את התובע למצבו הנוכחי (עמ' 29 שורות 22-21). לכל אלו מתווספת הצהרת ד"ר מסלחה כי לא בדק את רמת התפקוד של התובע בקריאה ובכתיבה, מאחר וזה תפקידו של הפסיכולוג החינוכי. ד"ר מסלחה הדגיש עוד, כי "אבחון מדוייק יותר בתחום הזה (הכוונה לקריאה וכתיבה - נ.נ.), יכול לעשות פסיכולוג חינוכי (פרוטוקול עמ' 28 שורות 14-13). על כרחך מחוייב אתה לומר כי לפסיכולוג חינוכי ישנה מומחיות טובה יותר וממוקדת יותר, בשים לב לבעייתיות ולפגמים שנתגלו בדרך תפקודו של התובע. הואיל וד"ר מסלחה העיד כי הוא אינו פסיכולוג חינוכי אלא פסיכולוג קליני, הרי שלכאורה נוטה הכף לעבר אימוץ חוות דעתו של מר טאטור - המומחה מטעם הנתבעים - אשר בהכשרתו הוא פסיכולוג חינוכי. בטרם אפנה לדיון בחוות דעתם של מומחה התובע, והמומחה מטעמם של הנתבעים, ובמידה שיימצא זה שיטען כי גם ע"ת/5, ד"ר אלבדור, הובא לעדות כעד מומחה, לכך אשיב, כי היותו של ע"ת/5 פסיכולוג חינוכי וקליני בהכשרתו, היא כשלעצמה אינה ראיה למומחיותו והעובדה כי זה בדק את התובע בסמוך לאחר התרחשותם של הארועים נשוא התובענה, לפחות לפי גרסתו, אינה מחייבת העדפת חוות דעתו על פני חוות הדעת המקצועיות האחרות וזאת מן הטעם כי הערותיו של ע"ת/5 מתוארכות ליום 18.05.97, כאשר הבדיקה נעשתה ב- 21.04.97 ושני המועדים הנזכרים מאוחרים לתקופת לימודיו של התובע בביה"ס ג'ובראן, שהרי אין חולק כי כבר בשנת הלימודים שהחלה ב- 01.09.96 עבר התובע ללמוד בבי"ס "אל רסאללה". לא זו אף זו, אלא שע"ת/5 הודה כי "קשה לקבוע האם קיים קשר סיבתי בין התנהגות המורה לדיכוי העצמי שסבל ממנו הקטין" (פרוטוקול, עמוד 36 שורות 12-11) ואם לא די בכך, הרי שע"ת/5 הניח כי קיימת התעללות פיזית של המורה כלפי התובע, אלא שכפי שציינתי לעיל בהרחבה, אותם עדויות רציניות לדבריו, בדבר קיומה של התעללות, לא באו בפניי והמנעותו של ע"ת/5 להדגיש או להתריע בדבר קיומה של התעללות נטענת, גם היא משמשת נימוק לדחות טיעוניו בעניין זה, שכן לא סביר בעיניי שע"ת/5 יאמין כי קיימת התעללות אך ימנע מלדווח עליה בשל אי רצונו "לעשות עניין" (כלשונו), (פרוטוקול עמ' 35 שורות 27-25). ככלל, עדותו של ע"ת/5 היתה מגמתית ביותר ונסיונו להניח לפתחם של הנתבעים את כל האחריות למצבו של הקטין הוא נסיון שלא צלח ושיש לדחותו מכל וכל במיוחד, לנוכח המשך "ישיבתו של הגדר" ואי נקיטת צעד כלשהו על ידו, ולו כחלק מחובת הדיווח החלה עליו בהיותו פסיכולוג ביה"ס, מטעם רשות החינוך המקומית. הנסיון להעדיף חוות דעת אחת על פני רעותה אינו פשוט והמלאכה קשה, שהרי לביהמ"ש אין יכולת מקצועית ממשית המשיקה לתחומי העיסוק הרלוונטיים של כל אחד מהמומחים. יחד עם זאת, בית המשפט מוסמך וחייב להכנס לעובי הקורה בהסתמך על ההתרשמות שהותירו המומחים, כל אחד בתורו, על בית המשפט. אקדים ואומר כי אמנם חוות דעתו של מר טאטור הוגשה מטעמם של הנתבעים, אלא שבעדותו בפניי התרשמתי ממקצועיותו הרבה של מר טאטור, מנכונותו לנסות ולהכניס את בית המשפט ואת הצדדים לתוך "הטרקלין", שלא לדבר על כך כי חומר הרקע שעמד בפניו, עובר למתן חוות הדעת, כפי שציין בחוות דעתו, היה מקיף ונרחב ביותר. לעומת זאת, ד"ר מסלחה הודה כי לצורך הכנת חוות דעתו שימש לו הרקע שמסרו לו ההורים, ללא חומר נוסף כדוגמת מסמכים, הערכות, תעודות וכיוצא באלו מסמכים. (פרוטוקול עמ' 26 מול שורה 27 וכן פרוטוקול עמ' 29 מול שורה 29). חוות דעתו של מר טאטור מקיפה וכוללת התייחסות נפרדת לתפקודו של התובע בתחום האינטלקטואלי, בתחום הרגשי ולעניין כישורי הלמידה. הנזק לכישורי הלמידה - מר טאטור טרח בעדותו בבית המשפט להדגיש ההבדל בין קשיי למידה לבין ליקוי הלמידה אותם איבחן אצל התובע, תוך שהוא מאזכר ההתפתחות המדעית שחלה בתחום זה של ליקוי-למידה, כשכיום "שולטת בכיפה" הגישה לפיה ליקוי-הלמידה מקורם בתפקוד בעייתי של מערכת העצבים המרכזית, אשר נהוג לכנותה כ"דיספונקציה-מוחית-מזערית". כן ציין מר טאטור כי בעבר, לצורך תיאור לקויי למידה השתמשו במונח של "פגיעה אורגנית", אך כאמור, הדעה הרווחת כיום היא כי מדובר בתפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית. העובדה כי ד"ר מסלחה נמנע מלבחון את רמת תפקודו של התובע בקריאה ובכתיבה ביחד עם העובדה, כי גם לפי דעתו אבחון מדוייק יותר של רמת התפקוד בקריאה ובכתב יכול וצריך להעשות על ידי פסיכולוג חינוכי, מחייבות המסקנה כי למר טאטור יתרון מקצועי ניכר על פני ד"ר מסלחה. מסקנתו של מר טאטור, כפי שבאה לידי ביטוי ברור בעדותו בביהמ"ש היא, כי רמת תפקודו של התובע נמוכה באופן משמעותי מהרמה הנורמלית הנמוכה וכי הוא מצוי בתחום הגבולי, כאשר בנוסף לרמת התפקוד הגבולית, נמצאו אצלו ליקוי-למידה וכל אלו יחד משמשים הסבר לרמת תפקודו הלימודית הנמוכה של התובע. סבורני, על פי הבנתי והתרשמותי מחוות הדעת, כי כל נסיון לסווג תלמיד כ"קשה-למידה" או "לקוי למידה", על סמך תוצאות תפקודו הוא נסיון שדינו להכשל וזאת, לנוכח ההבדל המשמעותי הקיים במקורם של קשיי-הלמידה לעומת ליקוי-הלמידה. מחוות דעתו של מר טאטור ובעיקר מעדותו בפניי עולה, כי בעוד ש"ליקוי-למידה" מעידים על פגיעה מוחית מזערית, ככל שתהיה, הרי ש"קשיי-למידה" הם תוצאה "גם של הזנחה וגם של עוני וגם של תנאים שקשורים לבי"ס, שלא מאפשרים לילד ללמוד" (פרוטוקול, עמ' 57 שורות 17-15). העולה מן המקובץ, כי חוות דעתו של מר טאטור נראית בעיני מקצועית יותר, מקיפה יותר וישימה ונכונה יותר לנסיבותיו של התובע במיוחד, על רקע היות מר טאטור פסיכולוג חינוכי ומשכך, אין מחלוקת כי ככזה יש לו יכולת טובה ועדיפה יותר, לאבחן מצבו של התובע. משמצא לנכון מר טאטור להגדיר מצבו של התובע כליקוי למידה על רקע בעיה בתפקוד מערכת העצבים המרכזית, כי אז לכאורה, אין כל טעם ומקום להזקק לשאלת השפעתה האפשרית של ההתנהגות המעוולת, כפי שנקבעה על ידי, ביחס לנתבעים 3-1 והשלכותיה על התובע. הואיל והתובע טען לקיומם של קשיי למידה, אך שלל קיומו של פגם אורגני מולד, כי אז אין טעם להחיל בענינו של התובע את עקרון "הגולגולת הדקה". אמנם מר טאטור ניסה בכל מאודו, במהלך חקירתו הנגדית, להסביר לב"כ התובע כי מה שבעבר נהוג היה לכנותו כ"פגיעה אורגנית", הינו למעשה בעיה בתפקוד מערכת העצבים המרכזית, אלא שנדמה, כי גם בסופה של חקירה נגדית מאומצת, לא השכילה ב"כ התובע לרדת לסוף דעתו של מר טאטור לעניין האבחנה הברורה הקיימת, בין "קשיי למידה" לבין "ליקוי למידה". מאחר ובחרתי להעדיף חוות דעתו וממצאיו של מר טאטור על פני חוות דעתו של ד"ר מסלחה, כי אז ההזנחה, ההתעלמות, ההתנכרות וכל אותם מאפיינים של ההתנהגות המעוולת שמצאתי לנכון לקובעה ביחס לנתבעים 3-1, אינם הגורם ללקויי הלמידה מהם סובל התובע ואף אינם הגורם להדרדרות שחלה במצבו הנפשי. משזו מסקנתי, הרי שלצורך החלת סעיף 64 לפקודת הנזיקין, אינני יכולה לומר כי ניתן לראות "באשמם" של הנתבעים 3-1 כגורם לנזק ולו בבחינת היותו אחת הסיבות לנזק, שכן כאמור, באו בפניי ראיות המצביעות על כך כי לקויות הלמידה שנתגלו אצל התובע מקורן בתפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית והם אינם תוצאה של התנהגותם המעוולת של הנתבעים. כפי שציינתי לעיל, משלא הוכח הקשר הסיבתי העובדתי, אל לו לבית המשפט להדרש לקיומו של קשר סיבתי משפטי, שכן זה יבדק רק אם קיים קשר סיבתי עובדתי בין האשם לבין הנזק. הנזק החברתי - ככל שיש להידרש לטענת התובע בדבר קשיים חברתיים שהיו מנת חלקו מאז נחשף להתנהגות המעוולת, כי אז דינה של טענה זו להידחות ולו מן הטעם כי הנזק הנטען לא הוכח ואם לא די בכך, הרי שמהעדות היחידה שנשמעה בהקשר לכך, ניתן להסיק הימנה דווקא מסקנה הפוכה, אם לא למעלה מכך. בתצהירה יודעת ע"ת/2 לספר כי מאז שהחל התובע את לימודיו בכיתה א', הוא הפך להיות מסוגר בתוך עצמו "הורגש אצלו חוסר חשק להתחבר עם חברים בני גילו". לעומת זאת, בחקירתה הנגדית משנשאלה היא בסוגיה זו, השיבה: "לאחמד (הכוונה לתובע - נ.נ.) היו הרבה חברים. גם היום יש לו הרבה חברים. אין לאחמד בעיות חברתיות, עד עכשיו הוא זוכר את המורה כשהוא היה בכיתה א', אם היו לו בעיות הוא לא היה זוכר כלום." (פרוטוקול, עמוד 17 שורות 9-7). משכך, טענת התובע בדבר קיומו של נזק חברתי דינה להידחות, בהעדר כל הוכחה לקיומו של נזק כאמור. הנזק הלא ממוני - התובע טען גם לקיומו של נזק - לא ממוני. אמנם בכתב התביעה הוגדר הנזק האמור במונח "עוגמת נפש", אלא שכידוע עוגמת נפש כשלעצמה, אינה ברת-פיצוי. נראה כי כוונת הטוען הינה לקיומו של נזק לא-ממוני, על פי הגדרת "נזק" בסעיף 2 לפקודת הנזיקין, אשר כוללת גם "... אובדן נוחות, רווחה גופנית או שם טוב, או חיסור מהם, וכל אובדן או חיסור כיוצאים באלה." המחוקק מצא לנכון בסעיף 76 לפקודת הנזיקין, לקבוע "שאם סבל התובע נזק (להבדיל מנזק ממון - נ.נ.), ינתנו פיצויים רק בשל אותו נזק שעלול לבוא באורח טבעי במהלכם הרגיל של הדברים ושבא במישרין מעוולת הנתבע." כידוע, הפיצוי בגין הנזק הלא-ממוני ניתן אף בשל תחושתו הסובייקטיבית של הניזוק וגם במקום שקיים ספק בדבר קיומן של תחושות אלו. ד. קציר, בספרו "פיצויים על נזק גוף" (בעמ' 608), מביע דעתו כי על אף הסובייקטיביות המובהקת של הפיצוי בגין כאב וסבל, נראה שיהיה מקום לפסוק הפיצוי גם לנפגע החסר-מודעות למצבו. אמנם בראשית הדרך היה מי שסבר כי נזק שלא נלווה לו נזק רכושי אינו נזק בר-פיצוי, אלא שמאז נוסחה החדש של פקודת הנזיקין וההבחנה בין "נזק" ל"נזק ממון", כי אז אין עוד ספק כי גם הנזק שאינו פיזי, הוא נזק בר-פיצוי, וקשיי הערכתו לא ימנעו הפיצוי בגינו. בע"א 243/83 שאוזכר לעיל, קובע הנשיא ברק כי אינו רואה יסוד רציונלי להבחין בין נזק לא-רכושי הכרוך בנזק רכושי, לבין נזק לא-רכושי העומד בפני עצמו. ובלשונו - "מדוע אקבל פיצוי על פחד שפחדתי אם הדבר הביא לכאב בבטני ולא אקבל פיצוי על פחד שפחדתי, אם בטני לא כאבה." (שם, בסעיף 34 לפסק דינו). בהתייחס לעוולת הרשלנות, שהיא העוולה הרלוונטית לנסיבות המקרה דנן, נאמרים על ידו הדברים הבאים: "עוולת הרשלנות צריכה להגן באופן שווה, הן על האינטרס של הניזוק בגופו ובכספו והן על האינטרס של הניזוק בנפשו, בנוחות ובאושרו... כבודו של אדם, שמו הטוב, נוחותו ושלמות נפשו, חשובים לחיי חברה תקינים וצריכים לקבל הגנה ראויה כמו כל אינטרס רכושי. כוסו וכיסו של אדם אינם חשובים יותר מכעסו." (ההדגשות אינן במקור - נ.נ.) במקרה דנן, נדמה כי אין צורך להכביר מילים אודות הקשר הקיים בין יחס משפיל, מעליב ומתנכר לבין סיבלו של התובע והתחושות הלא-נוחות, שהינן תוצאה של יחס כאמור. משזו מסקנתי, כי אז לכאורה התקיים קשר סיבתי עובדתי בין ההתנהגות המעוולת של הנתבעים 3-1, לבין נזק זה. במאמר מוסגר אציין, כי קיימת הבחנה ברורה בנזק הלא-ממוני בין "כאב" לבין "סבל" ונדמה, כי במקרה דנן אין לטעון לקיומו של "כאב", שכן זה בדרך כלל הוחל במקרים של פגיעה בגוף על מערכת העצבים, בעוד ש"הסבל" תורגם למקרים בהם הפגיעה באה לידי ביטוי בתחושות של פחד, צער ובושה. אלא שבקביעת קיומו של קשר סיבתי עובדתי, אין לומר "דיינו", שכן אז קמה וניצבת לדיון השאלה אם קשר סיבתי זה לא נשלל בשל שיקולים של סיבתיות משפטית. לצורך קביעת קשר סיבתי משפטי בעוולת הרשלנות, נזקק בית המשפט למבחן הציפיות. מבחן הציפיות קובע, כי אם הנתבע כאדם סביר לא חזה וגם לא יכול היה לחזות מראש כי מעשהו או אפס מעשהו יגרור אחריו תוצאה מזיקה כלשהי למי שהוא חב לו זהירות, כי אז אין הוא חייב בתשלום הנזק שנגרם, אף על פי שמעשהו הינו סיבה הכרחית לתוצאה המזיקה. ראה בהקשר זה ע"א 7021/99 עזבון המנוח שלומי ויצמן נגד בן ציון סלע ואח', פד"י נו (1) 822. בע"א 243/83, שנזכר לעיל, קובע הנשיא ברק כי הדרך לקבוע את עומק הציפיה מראש, היא בדרך של בחינת שיקולי המדיניות המשפטית. במקרה דנן, בעת התרחשות המעשים והמחדלים המהווים את ההתנהגות המעוולת של הנתבעים 3-1, היה התובע כבן 6 שנים. אין צורך בידיעה שיפוטית דווקא כדי לקבוע שנפשו של ילד בן 6 שנים, העושה את צעדיו הראשונים בבית הספר נפש רכה היא, חשופה לפגיעות ואצל רבים וטובים מהילדים בגילאי 6, טרם התפתחו מנגנוני הגנה, אשר יכולים להפחית עוצמת הפגיעה בהם. גם אם המדובר בהתנהגות מעוולת לפרק זמן נתון, הנמשכת על פני חודשים מספר, ולא מעבר לכך, עדיין אין לנתק התנהגות זו מנסיבות התרחשותה, קרי היות התלמיד מצוי בשנתו הראשונה בביה"ס, תוך שהוא נחשף ללחץ לימודי, חברתי ולהכרח להשתלב מהר ככל האפשר במערכת חדשה ונוקשה, המחייבת עמידה בלוחות זמנים הרבה מעבר לזו שהיה נתון בה, בהיותו בגן הילדים. אין לומר כי יחסה הכועס, המעליב והמשפיל של המורה כלפי התובע, היה עניין של מה בכך, דהיינו מעשה שאדם סביר לא היה מתלונן עליו, במיוחד שהאדם הסביר הינו קטין כבן 6 שנים. כיוון שחובתו של מורה על קטין המסור למרותו זהה לחובתו של הורה, סבורני כי אמת- המידה של האדם הסביר וכן עקרונות ומטרות חברתיות, מחייבות קביעה לפיה גם נזק שהוא תוצאה של יחס משפיל, מעליב ומתנכר, מבלי שהתלווה אליו יסוד פיזי, הוא בר-פיצוי מכוח דיני הנזיקין. בית המשפט מתקשה להעלות על הדעת מצב שבו מורה, שבהזדמנות הראשונה שהיא נפגשת עם תלמיד פלוני ומבלי שתהתה על קנקנו, מוצאת לנכון להכריז "קבל עם ועדה" כי היא מסרבת ללמדו וכי עליו למצוא מקומו בכיתה אחרת, ובנוסף לכך, תרים עליו קולה, תגרשו מבית הספר - תוך דרישה לבל ישוב לבית הספר, גם לא ביום למחרת והכל, מבלי שנמצא עוול בכפו וגם אז, לא תשכיל להבין כי בעשותה כך, מותירה היא רישום מר וקשה בליבו ובנפשו של הקטין. מסקנות - לאור כל האמור לעיל, הגעתי לכלל מסקנה, כי הנתבעים 3-1 ביצעו עוולת רשלנות כנגד התובע ובגינה מוטלת עליהם אחריות מדיני הרשלנות. אולם, ראש הנזק שבגינו רשאי התובע לקבל פיצוי מאת הנתבעים, הינו הנזק הלא ממוני בלבד מאחר, ולא הוכח קיומו של קשר סיבתי בין ראשי הנזק האחרים לבין ההתנהגות המעוולת. משהודתה הנתבעת 4 באחריותה השילוחית למעשיהם ו/או למחדליהם של הנתבעים 3-1, כי אז קמה ומוטלת עליה חובה כאמור. הואיל ובשעתו פוצל הדיון בין שאלת האחריות לבין שאלת הנזק, הרי שחרף קביעתי המפורטת לעיל, כי קיים נזק שבגינו זכאי התובע לפיצוי, אינני מוסיפה וקובעת סכומו של הפיצוי, שכן יש ליתן לבעלי הדין להביא ראיותיהם, ככל שקיימים כאלה, לעניין שיעור הפיצוי בעבור נזק זה. לדעתי הצנועה, פסיקת פיצוי בגין נזק כאמור, צריכה להעשות בדרך של אומדן והערכה, כפי שמקובל לגבי פיצויים על נזק לא-ממוני, אך לעת הזו אמנע מעשות כן, אלא אם כן יודיעו הצדדים בתוך 30 יום מקבלת החלטה זו, דבר הסכמתם כי בית המשפט יפסוק הפיצוי בגין הנזק האמור, על דרך האומדן. הערות בטרם סיום - א. טענת ב"כ התובעים, כפי שבאה לידי ביטוי בסעיף 5 ב' ו- ג' לסיכומים, כי במקרה זה חל הכלל בדבר היפוך נטל הראיה, נדחית על ידי, הן מהטעם הפרוצדורלי, שלפיו אין זה ראוי ואף בלתי סביר כי באי כוח התובע יעלו לראשונה טענה זו בכתב סיכומיהם והן לגופה של טענה, מאחר והיה על ב"כ התובע לבסס דרישתם להחלת כלל היפוך הראיה על נסיבות המקרה דנן, על פי העילה שבדין, כגון זו הקבועה בסעיף 41 לפקודת הנזיקין - "הדבר מדבר בעדו". במקרה דנן, בהעדר טיעון כלשהו מצד התובע בדבר מקור זכותו לטעון להיפוך הנטל והזקקותו לטענה זו רק בשלב הסיכומים, מחייבת כאמור את דחיית הטענה. ב. ב"כ התובע האריכו בדיבורם לעניין הפרת וחובת הזהירות, בקשר עם הפרת תקנות, נהלים וחוזרי מנכ"ל, אך נמנעו במסגרת ראיותיהם להציג אותם תקנות, נוהלים או חוזרי מנכ"ל. ממילא הם אינם רשאים להסתמך על הוראות, ככל שקיימות כאלה, מבלי שאלה הוצגו בפני בית המשפט ומבלי שניתנה לב"כ הנתבעים האפשרות להערך כיאות לטיעונים בעניין זה. משכך, כל הנטען על ידם בסיכומיהם בסוגיה זו, דינו להדחות. ג. ב"כ התובע ביקשו בסיכומיהם להרחיב היריעה ולכלול גם טענות לעניין כושרה וכישוריה של הנתבעת מספר 1 ותפקודה כמורה. טענות אלו חורגות מעבר למסגרת הדיון שנקבע לגבי תיק זה, במיוחד משקבע בית המשפט (מפי השופט נחמיאס), את שקבע בהחלטתו מיום 31.12.98. ד. בכל הקשור לסוגיית "התיק האבוד", אין לי אלא לאמץ את האמור בסעיפים 23-22 לסיכומי ב"כ הנתבעים. אכן ב"כ התובע ביקשו לחולל מהומה על עניין שולי ולא מהותי ובוודאי, שלא באו בפני בית המשפט ראיות או שבבי ראיות שעל פיהן ניתן לקבוע כי "יד נעלמה" העלימה מסמכים מידיעת התובע. סוף דבר - בהחלטה זו נתתי דעתי לשאלת האחריות, במנותק משאלת הנזק. מאחר וכפי שפרטתי בהרחבה לעיל, מסקנתי הינה כי התובע זכאי לפיצוי בגין הנזק הלא-ממוני שהיה מנת חלקו ואולם, ההכרעה בשיעורו של הפיצוי תיעשה רק לאחר שתינתן לבעלי הדין האפשרות לטעון בסוגיה זו, כי אז בית המשפט איננו מסיים בשלב זה מלאכתו עד תומה, שכן יש להוסיף ולדון בשאלת שיעורו של הפיצוי. כפי שקבעתי לעיל, ב"כ הצדדים יודיעו בתוך 30 יום מקבלת החלטה זו, האם מסכימים הם ששיעור הפיצוי ייקבע על ידי בית המשפט, ללא טיעון ועל דרך האומדן או שמא מבקשים הם לטעון תחילה בסוגיה זו. לעת הזו יוחזר התיק עם ההחלטה לבית משפט השלום באשקלון. עם קבלת הודעת הצדדים, על המזכירות שם, להביא התיק בפניי. הוצאות הליך זה יקבעו במסגרת פסק הדין. דיני חינוךמורים